——潘光旦關(guān)于鄉(xiāng)治問(wèn)題的教育社會(huì)學(xué)分析

內(nèi)容提要:潘光旦認(rèn)為，對(duì)于治理而言人才比物質(zhì)、制度等更重要。近代以來(lái)鄉(xiāng)治的最主要問(wèn)題在于農(nóng)村大學(xué)生外溢所致的地方人才匱乏。這與現(xiàn)代教育所致的農(nóng)村人才外溢到城市有關(guān):一方面，現(xiàn)代教育在內(nèi)容上一反傳統(tǒng)儒家的基于孝而維系家族或鄉(xiāng)村的宗旨，這表現(xiàn)為儒家知識(shí)式微及地方性知識(shí)退場(chǎng)，另一面是教育的城市中心主義，表現(xiàn)為教育個(gè)人主義或國(guó)家主義。在資源與制度城市中心格局下，現(xiàn)代教育的接受者作為國(guó)家的人或自由個(gè)人而日益流向城市，以致鄉(xiāng)村人才流失，現(xiàn)代知識(shí)分子對(duì)于鄉(xiāng)村具有極強(qiáng)外生性，因其缺乏地方治理的德與才，故鄉(xiāng)村日趨癱瘓。改善鄉(xiāng)治要培育治人，需要鄉(xiāng)村教育在地化，適度加強(qiáng)儒家知識(shí)與鄉(xiāng)村知識(shí)，還宜限制教育的過(guò)分離鄉(xiāng)化等。

關(guān)鍵詞:鄉(xiāng)治 人才流失 在地化

一、一個(gè)悖論:為什么越救濟(jì)，鄉(xiāng)村卻越衰退？

總體看，中國(guó)社會(huì)長(zhǎng)期以農(nóng)為本，其治理一貫以鄉(xiāng)治為主。柳詒徵曾指出:“吾國(guó)自邃古迄元明，雖為君主政體，然以幅員之廣，人口之眾，立國(guó)之本仍在各地方之自躋于善?！盵1]地方社會(huì)基本是家族及家族擴(kuò)張而成的村。費(fèi)孝通說(shuō):“在穩(wěn)定的社會(huì)中，地緣不過(guò)是血緣的投影?！盵2]土地具有血緣化、人格化特質(zhì)，承載著農(nóng)民深重的情感:“起源于親屬關(guān)系，又在對(duì)祖先的祭祀中加強(qiáng)那種感情，也表現(xiàn)在對(duì)某塊土地的個(gè)人依戀上?！盵3]故而，地緣與血緣具有極強(qiáng)重合性。例如，“張村”便是地緣與血緣的二合一:“張”是姓氏或血緣;“村”是地域關(guān)系。故鄉(xiāng)村治理幾乎可視為家族治理及其外推。

近代以降，中國(guó)鄉(xiāng)村被納入世界不平等交換體系之最末端，人才與資源日益外流，村落日益顯現(xiàn)晏陽(yáng)初說(shuō)的“愚、窮、弱、私”等病。潘光旦多次指出中國(guó)人身上“無(wú)組織、自私、缺乏科學(xué)頭腦及體弱”等毛病，這正是民國(guó)初年救濟(jì)農(nóng)村的背景。梁漱溟發(fā)起鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)，晏陽(yáng)初提倡平民教育，費(fèi)孝通提出發(fā)展鄉(xiāng)村工業(yè)，蔡元培提倡美育等舉措，無(wú)不以化解鄉(xiāng)村危機(jī)所致的社會(huì)失范為宗旨。然而，盡管救濟(jì)不斷，鄉(xiāng)村卻顯出越是救濟(jì)越無(wú)序、越落后的癥候。對(duì)此，梁漱溟說(shuō):“號(hào)稱鄉(xiāng)村運(yùn)動(dòng)，而鄉(xiāng)村不動(dòng)?！盵4]

孟子認(rèn)為:徒善不足以為政，徒法不能以自行，而治人的作用甚于治法。鄉(xiāng)村所以越來(lái)越無(wú)序，①可歸結(jié)為城市與鄉(xiāng)村的制度以及資源等的不平等。但最根本的問(wèn)題在于人才外流所致的治人匱乏。潘光旦指出，較之于其他原因，農(nóng)村人才流失是最大問(wèn)題。而人才之流失與現(xiàn)代教育緊密相關(guān)。潘光旦說(shuō):“新教育只能叫農(nóng)工子弟走出鄉(xiāng)村，無(wú)力叫他們回到鄉(xiāng)村服務(wù)”，所以現(xiàn)代教育對(duì)于鄉(xiāng)村人才流失負(fù)有不可推卸之責(zé)。

下面，我們先追溯傳統(tǒng)儒家教育何以利于鄉(xiāng)土治理;再看現(xiàn)代教育何以造成人才流失，進(jìn)而造成鄉(xiāng)村治理危機(jī)及其一再被城市化了的知識(shí)分子所殖民的他者化困境;最后從教育角度提出，教育本土化是化解鄉(xiāng)村治理危機(jī)的不可或缺的舉措。

二、“齊家”教育——傳統(tǒng)知識(shí)與鄉(xiāng)村治理互為支撐

(一)從學(xué)做“家的人”開(kāi)始——家庭化的人倫知識(shí)為中心的教育

教育旨在促成人與環(huán)境的“相互感應(yīng)”[5]的積極適應(yīng)能力。潘光旦在《位育》中視教育的適應(yīng)功能為“位育”，且引《中庸》中“安所遂生”闡釋位育:“致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉?！薄拔徽?，安其所也，育者，遂其生也?！盵6]從社會(huì)學(xué)角度看，位育之社會(huì)功能是孔德說(shuō)的秩序與進(jìn)步。

潘光旦進(jìn)而提出，中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)有兩大支柱，它們便是家族與以科舉為代表的教育:“最重要的是儒家早就成立孟子自己再三申說(shuō)之親親主義與尊賢主義。親親主義之實(shí)施為家族制度，尊賢主義之實(shí)施為選舉制度。二者流弊雖多，要皆關(guān)乎兩千年來(lái)中國(guó)民族的命脈，有不能不詳細(xì)討論者。”[7]對(duì)于潘光旦這種說(shuō)法，我們還進(jìn)而可以說(shuō)，對(duì)于“家天下”世界想象的中國(guó)人而言，科舉制度選拔人才之目的，基本旨在維護(hù)“家天下”秩序。

儒家的德、學(xué)及行三位一體。理論地看，選舉或科舉人才的根據(jù)重在“德業(yè)”，而“舉業(yè)”是德業(yè)的副產(chǎn)品。遺憾得很，近代以來(lái)許多人過(guò)于從科舉末流來(lái)理解舊教育，這就像是從宋明以來(lái)片面化了的禮教來(lái)理解孔子一樣。譬如，蔡元培這位受教于舊教育的人便未能公允理解舊教育:“吾國(guó)的舊教育以養(yǎng)成科名仕宦之材為目的?！盵8]無(wú)論如何，科舉一定程度上陷于功名，并不排除科舉教育應(yīng)有的重視德行的育人與選材之功。

《說(shuō)文》訓(xùn)曰:“德者，得也?！钡掳白缘谩迸c“得人”的一體兩面。一方面，自得者在于自覺(jué)且踐行自性中善的潛質(zhì)，借此認(rèn)識(shí)以及處理好人與自我關(guān)系。另一方面，自得而得人，這是德之用于人際的社會(huì)秩序效應(yīng)。百善孝為先。“孝”幾乎可以說(shuō)是規(guī)范家庭社會(huì)的最主要的價(jià)值觀念。孝可以“父慈子孝”為核心，在此基礎(chǔ)上推演出其他關(guān)系，而這些關(guān)系便是傳統(tǒng)社會(huì)的“父子、夫妻、兄弟、朋友以及君臣”的互為倫理的五倫。五倫中前三者直接是家庭關(guān)系，而后二者可比擬地視為兄弟與父子關(guān)系?？傊鍌愐约彝リP(guān)系為原型及其外推，由此而處理梁漱溟所謂的中國(guó)之“家庭的海洋”之社會(huì)關(guān)系。

以上是說(shuō)“學(xué)的對(duì)象”，外在地看就是學(xué)習(xí)處理家庭為中心的人倫關(guān)系，這是中國(guó)人倫化知識(shí)的特征。梁漱溟對(duì)比中國(guó)與近代西方的核心不同在于:西方人重視“物理”，而中國(guó)人注重的是“情理”。他進(jìn)而闡釋所謂“情理”，指家庭為原型的差序化了的人倫之情。

總之，傳統(tǒng)中國(guó)人是“家”的人，而傳統(tǒng)儒家教育，無(wú)論家庭教育，抑或?qū)W校教育，皆主客觀合一地體悟人情，即反身性以“情理”為對(duì)象。從功能上看，儒家教育宗旨可概括為以造就具有分寸的情感能力的合乎過(guò)家庭生活的人為職責(zé)。潘光旦一直指出，與一般的知識(shí)型教育不同，儒家重“情意”與躬行，尤其重視人格感召的楷模性的教育作用。而人格楷模又是基層治理的核心所在。若換“德治”言之，便是“自得”之人通過(guò)人格感召而“得人”的社會(huì)秩序效應(yīng)。

(二)“父責(zé)制”——道德感召為根據(jù)的家族式鄉(xiāng)治

中國(guó)社會(huì)以家為原型，鄉(xiāng)村治理以治家為基礎(chǔ)。例如，錢穆重視修身齊家之道義基礎(chǔ)，進(jìn)而說(shuō):“中國(guó)人由于此番道義而由家成族。再下去有鄉(xiāng)黨鄰里，這里也要道義，要孝、友、睦、姻、任、恤，有危險(xiǎn)要相扶持，和氣致祥，乖氣致戾。要使每個(gè)鄉(xiāng)黨都一團(tuán)和氣?！盵9]

中國(guó)式治理實(shí)乃“父責(zé)制”，它是以家長(zhǎng)為代表的家族責(zé)任制。無(wú)論對(duì)于家庭秩序，還是家庭外的族、鄉(xiāng)以及天下，許多學(xué)人慣以“父權(quán)制”概述中國(guó)式治理的特征，且往往又從“專制”、“任意”等消極的角度理解它。這種理解對(duì)于宋明至于清末的秩序，有一定道理。宋以后——尤其是明清——中國(guó)的人際關(guān)系越來(lái)越片面化、絕對(duì)化，但這種理解更多是西風(fēng)東漸以來(lái)少數(shù)文化意識(shí)淡漠的學(xué)人主動(dòng)殖民的結(jié)果。然而，即便回顧一貫為人詬病的羅馬父權(quán)，亦非與后世所想象的那么專斷，因?yàn)楦覆贿^(guò)是家族的代表，而非家族的獨(dú)斷的所有者。正由于他是家族代表，他須面向祖先而維系家族“祖業(yè)”及其秩序，竭力使家族旺盛。起碼他不敢也不愿輕易打死兒子而無(wú)后，于是乎聽(tīng)任祖先無(wú)“血食”。恰相反，羅馬人也曾十分重視子孫后代之于家族的至上利益。誠(chéng)如雅典一位演說(shuō)家說(shuō):“沒(méi)有一個(gè)人，在他臨危的時(shí)候，不顧自己而使其家無(wú)后人，因如是則無(wú)人祭享他?！盵10]總之，家長(zhǎng)更多的是家族代表，務(wù)必以德服人;與其說(shuō)他占有獨(dú)斷權(quán)力，不如說(shuō)他須盡心盡責(zé)地承擔(dān)家族維系的義務(wù)。

家是中國(guó)鄉(xiāng)村的實(shí)質(zhì)所在。中國(guó)治理講究八目，也即“格、致、正、誠(chéng)、修、齊、治、平”，其理想是“內(nèi)圣外王”。至于內(nèi)圣，“格”到“修”是對(duì)內(nèi);通俗言之，實(shí)乃人對(duì)于自我的關(guān)系，是自己認(rèn)知與控制自己，可以視為以自性的仁德主宰欲望。至于外王，即齊、治與平，皆是內(nèi)在具有修身之德行的人，在齊家的前提下治國(guó)，進(jìn)而平天下。

從人際的社會(huì)學(xué)意義上看，以齊家為樞紐，而齊家則以“父慈子孝”為核心:“父母把子女當(dāng)做自己看，這是慈。子女也把父母生命當(dāng)做自己生命看，這是孝?！盵11]其他關(guān)系莫不以此為原型或外推。父親之慈，內(nèi)在地看，緣諸人性中的善或責(zé)任感、義務(wù)感，而外在地看，則表現(xiàn)為慈愛(ài)地為子女盡義務(wù)的行為表現(xiàn)。與此同時(shí)，子的孝內(nèi)在地看，基于人性;外在地看，則是對(duì)父親的義務(wù)。緣于父與子的互為倫理，將促進(jìn)人際之“合”。此與近代以來(lái)西方抽象的權(quán)力個(gè)人主義的關(guān)系的“分”的趨勢(shì)迥乎不同。梁漱溟認(rèn)為，中國(guó)式互為倫理的人際關(guān)系具有如下一些特質(zhì):第一，具體的，而非抽象的角色。第二，人性為根據(jù)，而非外鑠或決定于外。做孝子忠臣是人性使然，而非外力壓迫。第三，相對(duì)性地互為義務(wù)指向，促進(jìn)人際之合。每個(gè)人完成緣諸自性的義務(wù)，客觀上促成對(duì)方的權(quán)利，從而利于人際和諧。宋以后才有片面化、絕對(duì)化的所謂“世上沒(méi)有錯(cuò)的父母”或“君叫臣死，臣不得不死;父叫子亡，子不得不亡”之說(shuō)。第四，自內(nèi)而外地推己及人，使得社會(huì)關(guān)系家庭化，也即其他社會(huì)關(guān)系皆依家庭關(guān)系原則而外推。

治家與鄉(xiāng)治具有極強(qiáng)的同構(gòu)性。家族式治理的鄉(xiāng)治具有如下特點(diǎn)。第一，“鄉(xiāng)舉里選”色彩。家長(zhǎng)大多天然而然，而鄉(xiāng)約之約正大多是推選而出的。第二，父責(zé)制的根據(jù)在于慈之德(慈并不排除威)，而不單純?cè)谟邶X。齒，在古代實(shí)際上意味著智慧與德行。緣于是，齒者，實(shí)際上是族人所心悅誠(chéng)服地服從的年長(zhǎng)且有公心的人。譬如，漢“九老”之于鄉(xiāng)里秩序的作用，在于就像九位老父身載的知識(shí)與德行。再如，《呂氏鄉(xiāng)約》的四個(gè)方面之“德業(yè)相勸，過(guò)失相規(guī)，禮俗相交，患難相恤”[12]莫不與德的教化有關(guān)。且以宋代累世義居的三陸家族治理為例說(shuō)明這種重視“德治”為特征的以家長(zhǎng)為主導(dǎo)的集體責(zé)任制?！昂椭祆溟}學(xué)同時(shí)……是江西陸九淵。他和其兄九韶、九齡合稱三陸，他們是兄弟六人中的三個(gè)。家金溪，累世義居，推一人最長(zhǎng)者為家長(zhǎng)，子弟分任家事，凡田疇租稅出納，庖爨賓客之事，各有主者?！盵13]第三，家長(zhǎng)治理帶有總體性(totality)色彩，內(nèi)部權(quán)威極大，范圍甚廣。家規(guī)、家法約束范圍與力量，往往甚至超過(guò)國(guó)家法。第四，具有等級(jí)性。例如，長(zhǎng)輩侵犯晚輩，處理較輕。反之，若晚輩侵犯長(zhǎng)輩則面臨重罰。第五，家長(zhǎng)為首的基層議事組織?；诘虏哦止?，進(jìn)而合作，共治家務(wù)。與此有關(guān)，遇有重大事務(wù)舉行祠堂里家族會(huì)議乃至村民會(huì)等。基于是，與其名之為父權(quán)制，不如稱之為“父責(zé)制”。并且，如柳詒徵所言，與西方“爭(zhēng)民權(quán)”的地方自治不同，中國(guó)的鄉(xiāng)治重在“淑民德”。[14]

在中國(guó)天下的“天—天子—官—民”之秩序構(gòu)想中，有一系列的“父親”來(lái)承擔(dān)治理的義務(wù)。最高者莫過(guò)于作為天子的皇帝。他必須“以德配天”。其次是對(duì)天子負(fù)責(zé)的士大夫們。究其實(shí)，他們并不是為作為孤家的皇帝而負(fù)責(zé)，而是對(duì)天子代表的天下之黎民百姓負(fù)責(zé)。基于此，有德的官員以自當(dāng)“愛(ài)民如子”。實(shí)際上，緣于古代權(quán)力配置上的“皇權(quán)不下郡縣”之故，政府更多與鄉(xiāng)紳打交道，鄉(xiāng)紳再直接面對(duì)民眾。故而老百姓絕大多數(shù)時(shí)間生活在“帝力于我何干”的鄉(xiāng)治環(huán)境下。

一方面，潘光旦重視倫理化的基層人際關(guān)系及治理秩序。他對(duì)比傳統(tǒng)父親化的權(quán)威與現(xiàn)代公仆治理。他認(rèn)為，爸爸式的情理關(guān)系基礎(chǔ)上的治理權(quán)威優(yōu)越于民國(guó)以來(lái)所謂“公仆”。潘光旦進(jìn)而指出:誰(shuí)見(jiàn)過(guò)父親害兒子，而公仆們“反仆為主”倒司空見(jiàn)慣！另一方面，在近代以來(lái)社會(huì)巨變以至個(gè)人、家庭及國(guó)家關(guān)系亟待重構(gòu)的情況下，他也指出，傳統(tǒng)鄉(xiāng)治也難免緣諸家族問(wèn)題的內(nèi)在缺陷:第一，不重個(gè)人。過(guò)分強(qiáng)大的家族主義所致的“個(gè)人埋汰”。第二，狹隘的我族意識(shí)。唯知鄉(xiāng)土，而大范圍“社會(huì)意識(shí)”匱乏，對(duì)“外人”冷漠甚至仇視?！皩?duì)于家長(zhǎng)或主人的服從而外，不識(shí)服從為何物;家長(zhǎng)式主人式的命令與指揮他人之外，不知領(lǐng)袖為何物”。[15]第三，“一盤(pán)散沙”，國(guó)族意識(shí)淡漠。歷史上族內(nèi)團(tuán)結(jié)有余，社會(huì)則較為松散。尤其是近代民族危機(jī)之際，國(guó)家層面的團(tuán)結(jié)一直難于形成，這攸關(guān)乎家國(guó)前途?！班l(xiāng)土精神雖有它的價(jià)值，但是中國(guó)民族開(kāi)拓的遲緩、向外發(fā)展與冒險(xiǎn)精神的薄弱、國(guó)家意識(shí)遲至今日才逐漸成為事實(shí)，鄉(xiāng)土觀念不能不與家族觀念共負(fù)起責(zé)任。”[16]最后，保守傾向。家鄉(xiāng)情結(jié)的過(guò)分濃烈造成國(guó)人開(kāi)拓精神的匱乏，傾于感傷的家鄉(xiāng)主義。

三、釜底抽薪——現(xiàn)代教育所致的鄉(xiāng)村大學(xué)生流失及其社會(huì)解組

(一)工商主義——現(xiàn)代教育的“城市中心論”傾向

1.人倫到“富強(qiáng)民主”——西方?jīng)_擊與儒家教育的衰退

西方?jīng)_擊之刺激,造成中國(guó)教育之反應(yīng)。重人倫的人文色彩強(qiáng)的傳統(tǒng)教育之退卻與重視實(shí)利的城市或工商主義的現(xiàn)代新式教育的興起,乃現(xiàn)代教育的一體兩面。

歷史地看,儒家一貫重人文教育。如韋伯所言,儒家教育旨在培養(yǎng)“文士”。與一般宗教世界觀之外在超越不同,儒家重視有內(nèi)在超越的人間價(jià)值。潘光旦指出,它這種人文旨趣使之異于現(xiàn)代教育的“物本主義”,也不同于其他宗教教育的“神本主義”。他也指出,儒家過(guò)于以人的眼光處置“天、地、人”關(guān)系。若假設(shè)“天”代表形上價(jià)值或不可知的神靈,而地指自然的地的話,從本欲貫通天、地、人三者的教育宗旨來(lái)看,儒家過(guò)于重人倫,而忽視了天,也缺乏自然研究的熱情。這可能造成儒家趨于忽視天、地,或?qū)⑻?、地人倫?從而無(wú)視天與地應(yīng)有的客觀地位。例如,潘光旦在《工與中國(guó)文化》中指出,中國(guó)文化尤其是儒家思想對(duì)于“地”的興趣缺乏,使工業(yè)人才在詩(shī)化國(guó)度遭反淘汰:“以往的中國(guó)文化,就其大體說(shuō),是極不利于工的發(fā)展的,儒家思想重視人,不注重物;道家思想注重自然,反對(duì)一切自作聰明的活動(dòng),都是和工發(fā)展正面沖突的?！盵17]

清末以降,國(guó)人對(duì)西方?jīng)_擊的最初認(rèn)識(shí)是單純的“技”或“炮堅(jiān)船利”。這是自消極御敵意義上看待技,技有促進(jìn)“國(guó)強(qiáng)民富”的功能。而這又一貫為中國(guó)文化所不重視,因?yàn)榧家回灥植簧系禄虻?甚至以為技招致“機(jī)心”。與此有關(guān),儒家治理重視風(fēng)化,此乃秩序,何須富強(qiáng)?然而,西方?jīng)_擊勢(shì)必逼迫士大夫階層在“師夷長(zhǎng)技以制夷”指導(dǎo)下,于十九世紀(jì)六十年代啟動(dòng)洋務(wù)運(yùn)動(dòng),試圖技術(shù)革新以應(yīng)付西夷的炮堅(jiān)船利。

以上是從科學(xué)角度看待儒家教育的現(xiàn)代應(yīng)對(duì)問(wèn)題。與此相關(guān)的是如何解決民主問(wèn)題。胡適等新式學(xué)人以為重視祖先的儒家思想,使人做祖先的奴隸。而圍繞祖先崇拜造成了“君權(quán)、神權(quán)、族權(quán)及父權(quán)”等繩索。一些人又將奴役歸咎為孔子的作孽。吳虞要“只手打倒孔家店”,魯迅則大呼“禮教吃人”。

洋務(wù)時(shí)期士大夫尚有一份中體西用的我族文化自主的立場(chǎng),新文化運(yùn)動(dòng)以后,以陳獨(dú)秀的“無(wú)人覺(jué)悟之最后覺(jué)悟”之際,我族文化被“革命”,于是傳統(tǒng)教育堅(jiān)守的儒家文化立場(chǎng)成為明日黃花?？傊?儒家教育日益后退,而科學(xué)與民主幾乎占據(jù)了教育的全部領(lǐng)地。

2.“家人”到個(gè)人——權(quán)利個(gè)人主義的興起

潘光旦一貫主張個(gè)人、家庭及社會(huì)或國(guó)家的均衡,在這種意義上,他重視個(gè)人價(jià)值,但反對(duì)個(gè)人無(wú)視家庭或社會(huì)的唯吾獨(dú)尊的個(gè)人主義:“個(gè)人主義是建筑在權(quán)利和義務(wù)的基礎(chǔ)上的,這還是理論。若論事實(shí),則不妨說(shuō)它全部建立在權(quán)利觀念上。從權(quán)利觀念的人我關(guān)系出發(fā)……實(shí)在是一種很不健全的關(guān)系,這種關(guān)系,其所憑借的是分子之間的彼此牽制,相互克制,而不是每個(gè)人的自我克制,故其結(jié)果最多不過(guò)是群體生活的暫且相安,而非持久的協(xié)調(diào)。”[18]在梁漱溟看來(lái),權(quán)利個(gè)人主義勢(shì)必引發(fā)個(gè)人“向外”爭(zhēng),結(jié)果是人際的分與爭(zhēng),而非合與讓。

至于具體教育內(nèi)容,近代以來(lái)的教育大體上偏向人的某一方面或物或制度,而忽視整體人格。例如,1948年潘光旦在如此概述現(xiàn)代教育的偏:“近代以來(lái)的教育沒(méi)能跳出三個(gè)范圍:一是公民、平民或義務(wù)教育,二是職業(yè)或技術(shù)教育,三是專家或人才教育。”[19]他進(jìn)而分析以上三類教育:公民重“社會(huì)化”而忽視內(nèi)在人格修養(yǎng);而技能教育或?qū)＜医逃?也不過(guò)是個(gè)人之“吃飯本領(lǐng)”的教育,而未能涉及人格的“榮辱”層次?；驌Q言之,與理想人格的“做人做士”全不相干。

傳統(tǒng)的士的教育面向鄉(xiāng)土社會(huì),而現(xiàn)代教育卻因其所致的人才流失而步步瓦解鄉(xiāng)土秩序。1939年,潘光旦指出中國(guó)教育所致的農(nóng)村人才外溢的后果:“二三十年來(lái)的中國(guó)教育,有能力把農(nóng)工子弟從鄉(xiāng)村吸引出來(lái),卻無(wú)法把他們送回鄉(xiāng)村去,從而改造農(nóng)村,奠定國(guó)家的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)基礎(chǔ)?！盵20]農(nóng)村子弟流向城市,與傳統(tǒng)時(shí)代讀書(shū)人歸屬意識(shí)不同,因后者始終以為,在外游學(xué)或做官,根系于家或故土,且終究落葉歸根。而現(xiàn)代鄉(xiāng)村讀書(shū)人則帶有獨(dú)自救贖的新教色彩。他們接受了嵌入現(xiàn)代教育中的個(gè)人主義,結(jié)果是拋棄家族,甚至反對(duì)作為所謂的“繩索”之一的族權(quán),而獨(dú)自投身城市的懷抱。歷史地看,二十世紀(jì)初到二十年代是權(quán)利個(gè)人主義之高潮期;二十年代后民族主義或國(guó)家主義取代個(gè)人主義。直到改革開(kāi)放以來(lái),國(guó)家主義在許多方面退場(chǎng)后,家族或儒家倫理早已淪為歷史陳?ài)E,而中國(guó)亦無(wú)限制個(gè)人消極面的宗教,于是市場(chǎng)化的個(gè)人主義呈現(xiàn)泛濫。然而,即便在國(guó)家主義時(shí)期,集體主義大潮下依舊潛含許多個(gè)人主義潛流。如現(xiàn)代婚姻制度,一直強(qiáng)調(diào)的“戀愛(ài)自由、結(jié)婚自由以及離婚自由”等理念,便帶有極強(qiáng)的個(gè)人主義色彩。

3.民族代家族——國(guó)家主義的登臺(tái)

孫中山曾憤而指出中國(guó)社會(huì)“一盤(pán)散沙”的不團(tuán)結(jié),還進(jìn)而指出,全社會(huì)角度的不團(tuán)結(jié)與地方近乎封閉的自治共存。而地方自治之機(jī)構(gòu)主要是家族。蔣夢(mèng)麟與孫中山持相似看法:“一般人都說(shuō)中國(guó)的四萬(wàn)萬(wàn)人像一盤(pán)散沙,如果說(shuō)中國(guó)的人口是由許多自治的小單位構(gòu)成,倒更切近事實(shí)。”[21]這里的小單位是家族或家族化的鄉(xiāng)村,這是“天高皇帝遠(yuǎn)”或秦漢到清末“弱皇權(quán)強(qiáng)社會(huì)”格局下中國(guó)人所躋身所在。

然而,近代以來(lái),民族危機(jī)的結(jié)果是,傳統(tǒng)中國(guó)的“天下”視野必須面對(duì)近代民族國(guó)家的新興力量。國(guó)族意識(shí)逐漸凸顯,結(jié)果國(guó)族取代二十世紀(jì)初到新文化運(yùn)動(dòng)期間一度被啟蒙的個(gè)人。這在錢穆看來(lái)便是個(gè)人與社會(huì)逐漸取代家庭:“今天我們只講個(gè)人主義,否則社會(huì)主義,但中國(guó)古人卻講‘家庭主義’。擴(kuò)大則為‘家族主義’?！盵22]潘光旦認(rèn)為,在中國(guó)二十世紀(jì)上半葉,個(gè)人主義與重視群體價(jià)值的社會(huì)主義或國(guó)家主義是最主要的思潮,三者此消彼長(zhǎng)。具體言之,他認(rèn)為,二十世紀(jì)初的頭十多年是個(gè)人主義的年代,這可以胡適為代表;二十年代蘇俄革命后,共產(chǎn)主義進(jìn)入中國(guó)。而到了三四十年代,極端重視國(guó)家或民族的納粹主義在中國(guó)也有市場(chǎng)。他進(jìn)而指出,無(wú)論集體主義,還是個(gè)人主義,都是削弱家族的力量。此外,他還揭示出集體主義削弱個(gè)人自覺(jué)意識(shí)的后果。潘光旦說(shuō),“社會(huì)”主義,重視人與人之“通性”,這是恕。但是,過(guò)分恕勢(shì)必強(qiáng)調(diào)“一致通過(guò)”而招致忽視“差異”。緣于是,潘光旦認(rèn)為,“社會(huì)”主義必將不“明”,由此影響本該“多形”或不同流品的人才的實(shí)現(xiàn)。最后,人的情感根本上滋生于初級(jí)群體,國(guó)家如過(guò)分排斥家族,則將造成人的情感淡漠,從而招致國(guó)家高高在上卻缺乏基層根系。對(duì)于中國(guó)人言之,初級(jí)群體主要是家或鄰里。若家、鄰里過(guò)于弱化,勢(shì)必造成無(wú)根的國(guó)家主義。

4.去城市學(xué)堂念書(shū)——教育過(guò)程的離鄉(xiāng)化

人格教育是傳統(tǒng)教育的核心。而人格之實(shí)現(xiàn),除了倫理化的教育內(nèi)容外,還得之于親子教育、社區(qū)教育以及教師的感化等方面?，F(xiàn)代教育過(guò)程表現(xiàn)出向城市的集中趨勢(shì),造成近代以來(lái)的讀書(shū)人故土感弱化,甚至面對(duì)故鄉(xiāng)時(shí)“兒童相見(jiàn)不相識(shí),笑問(wèn)客從何處來(lái)”的陌生化效應(yīng)。傳統(tǒng)教育則無(wú)這類問(wèn)題,理由如下:首先,傳統(tǒng)上重家庭教育,尤其是,“女主內(nèi)”利于“母教”。家庭的溫情滋養(yǎng),是人所以愛(ài)人、愛(ài)家庭,進(jìn)而愛(ài)故土的基礎(chǔ)。近代以來(lái),婦女日益外出進(jìn)入社會(huì),家庭教育逐漸社會(huì)化,這勢(shì)必影響現(xiàn)代人的情感歸屬。其次,傳統(tǒng)教育大多在社區(qū)進(jìn)行而具有本土性的特點(diǎn)。兒童在成年前大多在所屬社區(qū)接受教育,這利于其社區(qū)情感的培育。而現(xiàn)代教育日益集中于城市,造成讀書(shū)人與故鄉(xiāng)疏遠(yuǎn)。再次,古代重身教,教師的人格感召甚于知識(shí)傳授。師如父,學(xué)生事師如父,而師亦當(dāng)做學(xué)生之楷模。最后,傳統(tǒng)教育在社區(qū)進(jìn)行,也利于學(xué)生們熟悉家鄉(xiāng)人事與自然等方面,這也利于認(rèn)知與熱愛(ài)家鄉(xiāng)。

(二)“一盤(pán)散沙”——鄉(xiāng)村大學(xué)生流失的社會(huì)解組后果

1.鄉(xiāng)紳退場(chǎng)——重機(jī)械平等的新教育的社會(huì)瓦解效應(yīng)

潘光旦認(rèn)為，社會(huì)精英的人格感召是治理的最重要因素?！按蠓采霞?jí)的人品善領(lǐng)袖，下級(jí)的人品善服從，中級(jí)的人品則依違兩可?！盵23]張之洞指出，較之于經(jīng)濟(jì)、政治這類表面原因，社會(huì)無(wú)序主要緣于人才匱乏，人才匱乏緣于學(xué)問(wèn)衰敗?，F(xiàn)代中國(guó)的人品分布呈現(xiàn)出庸人多而精英少的結(jié)構(gòu)缺陷:“中國(guó)今日所缺的是第一級(jí)，而第二級(jí)，所謂中等階級(jí)的，卻獨(dú)多?！盵24]在潘光旦看來(lái)，庸人“既不能令，又不受命”而影響秩序。潘光旦不僅注意到領(lǐng)袖感召之秩序效應(yīng)，還兼顧大眾的服從意愿之于秩序的作用:“好比分析歷年的政治組織的腐敗，普通總說(shuō)是因?yàn)闆](méi)有良好的領(lǐng)袖;但明眼人看來(lái)，這也不過(guò)是說(shuō)的一半，其他一半是大眾中間服從性的缺乏?！盵25]

清末以來(lái)新式教育本身缺乏文化自主意識(shí)的內(nèi)在缺陷，故而不足以培養(yǎng)具有社會(huì)感召力的讀書(shū)人。至于近代中國(guó)農(nóng)村的衰敗及其秩序的匱乏，一方面是由于現(xiàn)代科學(xué)主義的教育勢(shì)必招致的士大夫的退場(chǎng);另一方面是新教育所致的農(nóng)村大學(xué)生逐漸外流;新式知識(shí)分子即便回鄉(xiāng)村，他們又存在“無(wú)根”的毛病，因此無(wú)法取代傳統(tǒng)紳士之于鄉(xiāng)村治理的作用。潘光旦于1932年在《教育與位育》中通過(guò)羅格(Harold Rugg)教授的評(píng)判，揭示中國(guó)教育的偏重狹義實(shí)用的理化教育及其疏離本土的缺陷。羅格教授說(shuō):“中國(guó)學(xué)校的教育與社會(huì)的需要不相適合。中國(guó)學(xué)校偏重學(xué)理化，與歐美如出一轍，且不能迎合當(dāng)?shù)匚幕男枰??！盵26]

2.漸行漸遠(yuǎn)——日益擴(kuò)大的城鄉(xiāng)差距

傳統(tǒng)中國(guó)可以概述為農(nóng)本社會(huì)。潘光旦認(rèn)為，近代以來(lái)的發(fā)展路徑基本上舍本逐末，可以概述為工業(yè)為本、城市為本，問(wèn)題還在于，農(nóng)村還一直作為發(fā)展城市的犧牲，人力資源、物質(zhì)資源等源源不斷單向度地向城市聚集，造成結(jié)果便是鄉(xiāng)村的一再的衰敗。“農(nóng)業(yè)人口的減少與農(nóng)村的衰敗、工商業(yè)的勃興、都市化的突飛猛進(jìn)，是工業(yè)革命后三種拆不開(kāi)的現(xiàn)象?！盵27]在資源、制度乃至價(jià)值評(píng)判上的城市中心主義的背景下，近代以來(lái)的救贖鄉(xiāng)村之舉也便一再表現(xiàn)為梁漱溟所說(shuō)的“我們?cè)趧?dòng)，而鄉(xiāng)村不動(dòng)”的怪現(xiàn)象。究其實(shí)，較之于城市，鄉(xiāng)村不僅不動(dòng)，實(shí)際上還在一步步向后退！

3.“無(wú)根鄉(xiāng)愁”——現(xiàn)代農(nóng)村大學(xué)生的精神彷徨

鄉(xiāng)愁是本土文化松懈甚至解體后個(gè)體尋求心靈歸屬感的情緒反應(yīng)。近代以來(lái)的新式知識(shí)分子緣諸家國(guó)危機(jī)之故，因此是第一代親歷鄉(xiāng)愁的人。鄉(xiāng)愁有數(shù)種情況:其一是“直把杭州作汴州”。人的心理歸屬渴求推動(dòng)人在某種文化中棲身，以求安身立命。心靈歸屬追求是“一”，而可資皈依的文化資源則“多”。近代以來(lái)，一些新式文化人試圖在傳統(tǒng)儒家之外的精神資源找尋心靈皈依，如蟄于基督教。潘光旦先生于人生困頓之際也曾一度躋身于基督教。其二投身于形形色色的現(xiàn)代的“主義”。這也是至今依舊廣泛存在的一種。自意識(shí)形態(tài)變遷角度看，傳統(tǒng)宗教在精神領(lǐng)域的一家獨(dú)大變作各種主義的興起(包含遺存的宗教在內(nèi))，可視為近代社會(huì)觀念分化的最主要方面。其三是情緒的感傷而幾乎無(wú)行動(dòng)能力的人。許多人在舊觀念退場(chǎng)后，無(wú)新觀念可以棲身，而又無(wú)法回歸舊觀念。于是情緒上念舊，行動(dòng)上則趨于“無(wú)為”或往往被動(dòng)地跟進(jìn)新社會(huì)。王國(guó)維是這類感傷形式的代表。其四，文化保守主義。文化保守主義的出現(xiàn)本身恰是在文化危機(jī)之后，一些人不僅情感上歸屬于舊文化，還在知識(shí)上試圖在新環(huán)境下不失文化自主地修正、改造舊文化，以使之積極適應(yīng)新社會(huì)。以上諸種，皆不過(guò)是離鄉(xiāng)或失去家園后的心靈之歸屬尋求之反應(yīng)而已。

然而傳統(tǒng)的鄉(xiāng)愁還有故鄉(xiāng)可以回歸，現(xiàn)代社會(huì)的劇烈變遷則造成鄉(xiāng)土瓦解，從而導(dǎo)致許多人陷入無(wú)根的鄉(xiāng)愁。一方面，在觀念上，在儒學(xué)一再被曲解為專制或封建的意識(shí)形態(tài)而削弱;另一方面，實(shí)際生活中以家族為中心的初級(jí)群體一再衰落的情況下，中國(guó)人大多陷入無(wú)根狀態(tài)。其他作為精神替代品的觀念往往缺乏歷史連續(xù)性，或較大范圍的精神共識(shí)的匱乏之故，故而，總體地看，人心顯現(xiàn)出失墜的趨勢(shì)。例如，新儒家代表的牟宗三曾經(jīng)嘆惜現(xiàn)代人的“人人都拔了根，掛了空”的無(wú)根之苦。

4.“惡人治村”——鄉(xiāng)村治理真空的必然結(jié)果

傳統(tǒng)鄉(xiāng)治基于有德鄉(xiāng)紳的感召或其教化。清末新教育施行以來(lái)，初期尚帶有一絲個(gè)人啟蒙色彩。然而，二十世紀(jì)二十年代后，如李澤厚所言，緣于“救亡壓倒啟蒙”之故，國(guó)家最終壓倒個(gè)人。對(duì)于鄉(xiāng)村而言，國(guó)家權(quán)威雖高高在上，卻日益自上而下延伸至農(nóng)村每個(gè)角落?；诖迓渚⑸砩线z存的德治情懷及其現(xiàn)代背景下所肩負(fù)的國(guó)家責(zé)任感，于是鄉(xiāng)村得以保有一份自上而下的“他治”秩序。

對(duì)于鄉(xiāng)村大學(xué)生而言，新教育培養(yǎng)不出舊式士大夫情懷，但國(guó)家主義的新教育將他們培育為“螺絲釘”。至于歸屬感言之，他們是“吃皇糧”的脫離鄉(xiāng)村的無(wú)根的“國(guó)家的人”，這是當(dāng)初教育“跳農(nóng)門(mén)”使命的必然產(chǎn)物，畢竟，現(xiàn)代教育不是為農(nóng)村造材，而是為城市輸送人才。一方面，村落里老村長(zhǎng)、老書(shū)記還帶有一份緣諸舊道德記憶，于是村莊依舊有治人，依舊有個(gè)較強(qiáng)的外加的秩序。另一方面，跳農(nóng)門(mén)了的現(xiàn)代大學(xué)生再也不是鄉(xiāng)村人。想當(dāng)年，去外國(guó)接受教育的人不適合中國(guó)，而去城市接受教育的人，不適合鄉(xiāng)村。于是，在“到鄉(xiāng)村去”呼聲下，再度返回農(nóng)村的現(xiàn)代新人，已成為面目全非的農(nóng)村陌生人了！

秩序一方面需要具有公心的精英人才，另一方面需要服從精英的鄉(xiāng)民。然而，治人與健全的服從心的雙重缺乏導(dǎo)致鄉(xiāng)土秩序危機(jī)。一方面，治人在消退。最近一些年來(lái)，緣于高等教育普及化，越來(lái)越多的農(nóng)村大學(xué)生溢出農(nóng)村，而未能成為像舊社會(huì)的鄉(xiāng)紳那樣皈依農(nóng)村的精英人士，老一代的具有感召力的人逐漸退出鄉(xiāng)村舞臺(tái)，而國(guó)家權(quán)力自改革初期便漸行漸遠(yuǎn)退出鄉(xiāng)村，無(wú)論自治，還是他治，鄉(xiāng)村皆無(wú)“治人”。另一方面，合理的服從心的村民匱乏。最近一些年，外在強(qiáng)制基礎(chǔ)上的秩序消退了，自由個(gè)人卻并不具有健全的自我之人格，責(zé)任意識(shí)與義務(wù)意識(shí)缺乏，不服從任何權(quán)威，哪怕合理權(quán)威也不例外。此外，機(jī)械平等意識(shí)以及無(wú)限的爭(zhēng)利之心風(fēng)起云涌，于是村莊是大群的潛在暴民所在。而最殘暴的人往往又為利益之故，而充作秩序化身，此乃惡人治村或地方上的利維坦！

四、現(xiàn)代教育在地化——建構(gòu)現(xiàn)代條件下鄉(xiāng)治的教育使命

(一)人格實(shí)現(xiàn)——重估儒家知識(shí)

潘光旦認(rèn)為，儒家基于人性潛在“恕”與“明”，以建構(gòu)“和而不同”之秩序。一方面，恕，是“將心比心”之“人心之同然”。另一方面，明是寬容進(jìn)而尊重、欣賞他人之異。通俗言之，儒家理想秩序很大程度上基于共有的價(jià)值規(guī)范前提下各人社會(huì)功能的差異而互補(bǔ)。

一方面，己性潛在的良知是社會(huì)的共有價(jià)值的前提。論語(yǔ)云:“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”內(nèi)在地看，人格或己是內(nèi)在人性的實(shí)現(xiàn)。嚴(yán)格意義上的儒學(xué)首先是“為己”之學(xué)，而其“為人”方面是己之用。

另一方面，重估儒學(xué)還須重新認(rèn)識(shí)人性差異，差異而合作以維系秩序。傳統(tǒng)儒家認(rèn)為，人性決定教育，教育培育的士大夫領(lǐng)導(dǎo)社會(huì)。《中庸》開(kāi)篇講:“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！毙阅斯逃刑熨Y，以道或率人性，照道而修養(yǎng)，便是教。綜上，性乃教之始發(fā)點(diǎn)，而實(shí)現(xiàn)性也是教之宗旨。從社會(huì)秩序看，從性的差分出發(fā)的教與社會(huì)的“親親與尊賢”秩序有關(guān)。因?yàn)槿诵杂胁町?，正是基于此而一方面使人各盡其能、各得其所，進(jìn)而各安其分;另一方面基于人性差分而形成合作秩序。例如，“男主外，女主內(nèi)”便是基于兩性差別的合作而共同維系家庭秩序。反之，忽視人性差異勢(shì)必招致人際紊亂。

(二)重建家庭教育——通過(guò)家庭以培育同情心與責(zé)任感

人需要一片安寧的精神滋養(yǎng)之麥地?！叭藗儽仨氉鹬匾黄湹?，不是為了它自己，乃因?yàn)檫@是人類的營(yíng)養(yǎng)。與此類似，人必須尊重一個(gè)集體，不管它是祖國(guó)、家庭，還是別的，不是為了集體本身，而是作為一些人靈魂之營(yíng)養(yǎng)?！盵28]家是中國(guó)人情感成長(zhǎng)的最初麥地，借以培養(yǎng)人的基于倫理的義務(wù)感，也即“以對(duì)方為主”的“相互間的一種義務(wù)關(guān)系”。[29]家庭情感是其他一切情感的基礎(chǔ)或前提，若無(wú)此，則其他情感便是無(wú)源之水。另一方面，家中心的情感格局轉(zhuǎn)化或推演出包含個(gè)人對(duì)于國(guó)家民族的新式人倫化的關(guān)系，潘光旦曾經(jīng)作文《論“對(duì)民族盡其大孝”》指出個(gè)人對(duì)于國(guó)族宜乎帶有情感，而非純粹而抽象的政治公民，且統(tǒng)治宜乎基于合作的愿力，而非基于蠻橫的暴力。

近代以來(lái)，尤其在新思潮視野下，中國(guó)的大家庭制度流弊積重難返，例如，大家族人口過(guò)多所致的人際淡漠甚至紛爭(zhēng):“數(shù)代同居未必快樂(lè)，傳代既久，血統(tǒng)關(guān)系已經(jīng)淡漠，而人口眾多，難免發(fā)生摩擦，而引起勃溪之事。”[30]此外，大家庭還難免壓抑、貪污、曖昧等弊端，因此亟待改良。但是，取代大家庭的現(xiàn)代核心家庭制承載的實(shí)質(zhì)價(jià)值是個(gè)人主義。換言之，核心家庭幾近是隨時(shí)可能解體的“個(gè)人”的短暫結(jié)合。如婚姻是“個(gè)人之結(jié)合”的典型。這種個(gè)人組合之家庭，便顧不上祖先，也不管后代，也似乎與周邊社會(huì)絕緣，還不管當(dāng)前尚未死去的老人！它最根本的缺陷是自由有余而團(tuán)結(jié)不足，其中的個(gè)人時(shí)時(shí)刻刻在講自我權(quán)利。

而今重建家庭宜乎超越大家庭與核心家庭之二分法;此外，家庭也不太可能幾乎是唯一的社會(huì)組織，因此需中庸對(duì)待個(gè)人、家庭以及包含國(guó)家在內(nèi)的社會(huì)組織的關(guān)系。故而，在家庭之外的其他組織紛呈的現(xiàn)代社會(huì)，再完全持守“家國(guó)同構(gòu)論”或完全以家庭關(guān)系外推社會(huì)關(guān)系的做法已有所不妥。

家庭關(guān)系的健全實(shí)乃其他關(guān)系的至關(guān)重要的必要前提之一?；诖耍鸵话慵彝ゼ凹彝セ年P(guān)系與社會(huì)或國(guó)家的公民關(guān)系而言，起碼不再堅(jiān)持二分的做法，也絕不會(huì)再做抽空家庭而凌空建設(shè)公民社會(huì)的空中樓閣之舉了。相反，以家庭關(guān)系為核心的人際關(guān)系是公民關(guān)系的建構(gòu)之前提。若無(wú)“私民關(guān)系”為前提，各種公民關(guān)系必是沙上樓閣。根本地看，人際結(jié)合之最重要因素乃是情感，家庭還是一個(gè)人最初成全情感之所在。

古人云，行有余而為學(xué)。與這句話對(duì)應(yīng)的是，齊家有余再治村。除了家庭自身的意義而言，“齊家”也應(yīng)該是鄉(xiāng)治人物的必要能力培育與訓(xùn)練所在。反之，如今一些社會(huì)組織的人中，往往暢言公民;而對(duì)于家庭不夠重視，甚至還如百年前的一些人一樣以為家庭阻礙公民情感。無(wú)私民情感能力的基礎(chǔ)，公民社會(huì)之興建，不過(guò)是空穴來(lái)風(fēng)而已。

(三)道、器不二——建構(gòu)“新的士的教育”

健全的教育應(yīng)該是道器不二。然而，現(xiàn)代教育的最大問(wèn)題是學(xué)術(shù)淪為器，因此難再有弘道之士。蓋因現(xiàn)代教育過(guò)于科學(xué)理性或干脆就是實(shí)用主義，而在人格教育方面有所缺失。胡適在《學(xué)術(shù)救國(guó)》中鼓吹科學(xué)，他列舉法國(guó)人孟勒爾(Moner)將被殺之日之所說(shuō)以證明科學(xué)的價(jià)值。孟氏說(shuō):“我的職務(wù)是在管理造槍，我只管槍之好壞，其他一概不問(wèn)”，[31]科學(xué)的實(shí)用價(jià)值自不待言。然而，即便對(duì)一貫科學(xué)落后的中國(guó)而言，它也只是器或工具，并且是充滿風(fēng)險(xiǎn)(risk)的力量。

然而，五四以后的中國(guó)人不僅把科學(xué)擬人化(“賽先生”)，進(jìn)而偶像化了:“上有好，可以把科學(xué)人格化，下必有甚，就不免把它偶像化。”[32]對(duì)于科學(xué)發(fā)展較領(lǐng)先的國(guó)度言之，科學(xué)所致的風(fēng)險(xiǎn)恰是亟待控制之所在。胡適引述的孟氏所言足以證明現(xiàn)代教育不問(wèn)價(jià)值、不問(wèn)實(shí)踐的缺陷。然而，須知，并無(wú)純粹中性的學(xué)術(shù)，而科學(xué)也可為魔鬼運(yùn)用。鑒于此，在重視專業(yè)的現(xiàn)代教育中重新納入傳統(tǒng)士大夫教育，促成通識(shí)與專家知識(shí)的合一，是新型士的教育的方向:培育有價(jià)值關(guān)懷的專家。

士的教育不是、不必、也不該成為某些人所鼓吹的“普及高等教育”。②士的教育只針對(duì)作為少數(shù)人的精英，這與現(xiàn)代機(jī)械民主化的教育觀迥異其趣。從治理角度言之，傳統(tǒng)地方性的道德學(xué)問(wèn)的代表者——鄉(xiāng)紳——承擔(dān)地方治理職能。且以胡適少時(shí)回憶文字以說(shuō)明之:“我的四叔……是個(gè)紳董，常被本族或外村請(qǐng)出去議事或和案子。”[33]當(dāng)然，在實(shí)用技術(shù)無(wú)以回避的現(xiàn)代社會(huì)里，士人們?cè)僖膊荒苋狈π味轮^之器的方面。故而，新的士的教育可以簡(jiǎn)單視作通識(shí)教育為前提下的兼顧?？平逃Ｔ诖艘饬x上，新的士的教育才可以與古代過(guò)于偏重人倫通識(shí)的士大夫教育有所區(qū)分，也惟其如此，才可以使新士大夫能應(yīng)付現(xiàn)代社會(huì)的專業(yè)化之需。

(四)鄉(xiāng)土教育不囿于土——加強(qiáng)鄉(xiāng)村地方性知識(shí)

潘光旦曾指出近代教育舍本逐末之病，這表現(xiàn)于現(xiàn)代知識(shí)分子身上的抽象主義。鑒于此，他提出“由本及末”的知識(shí)構(gòu)架。這包含人與環(huán)境的由近及遠(yuǎn)，而近處便依次是地理上知識(shí)，此乃本土意識(shí)或家鄉(xiāng)情懷。至于時(shí)間上的近，便是本地的精英人物以及地方性的知識(shí)。具體地說(shuō)，潘光旦梳理出“由近及遠(yuǎn)”且包含鄉(xiāng)土教育的位育的教育?！耙皇顷P(guān)于人的……第二步就是……鄉(xiāng)土教育，其間必然包含鄉(xiāng)土的歷史與地理，第三步才是一般的史地教育?！盵34]潘光旦進(jìn)而指出此處所說(shuō)的本土教育之史地依次為人文學(xué)科與自然學(xué)科。總之，一個(gè)人若不先認(rèn)知且愛(ài)戀家鄉(xiāng)一切人文與自然事物，遑論愛(ài)國(guó)或天下？愛(ài)家鄉(xiāng)才可能較好地實(shí)現(xiàn)民本的治理秩序:“民主政治的基本看法之一是，民為本，政府為末，地方是本，中央為末，而就中國(guó)特殊國(guó)情而言，我還不妨添上，鄉(xiāng)村是本，市是末，農(nóng)是本，工商是末?！盵35]

遺憾得很，民國(guó)期間許多鄉(xiāng)村教育實(shí)質(zhì)上不過(guò)是在鄉(xiāng)村的城市中心的教育。這種鄉(xiāng)村教育之客觀后果之一恰是內(nèi)部削弱鄉(xiāng)村。我們以1936年童潤(rùn)之調(diào)查的61所中等學(xué)校之教育內(nèi)容的五大類型以證明教育中缺乏鄉(xiāng)土知識(shí):“民眾文字教育……民眾生計(jì)教育……民眾健康教育及休閑教育……民眾自衛(wèi)與團(tuán)結(jié)……其他推廣事業(yè)?！盵36]潘光旦數(shù)次將當(dāng)時(shí)方興未艾且為許多人歌以詠之的民眾文字教育名之為“識(shí)字運(yùn)動(dòng)”，甚至認(rèn)為文字教育不是教育，因?yàn)槠溥^(guò)于技術(shù)性，而忽視價(jià)值教育，尤其缺乏本土知識(shí)。忽視價(jià)值教育的識(shí)字運(yùn)動(dòng)在客觀上很可能不過(guò)是為黃色書(shū)籍制造看客而已，遑論提高民眾素質(zhì)！識(shí)字運(yùn)動(dòng)由此內(nèi)在缺陷，其他幾類更是技術(shù)性培訓(xùn)，就愈加談不上中國(guó)一貫的鄉(xiāng)村為中心的民本價(jià)值觀了！

(五)教育過(guò)程在地化——適度限制教育過(guò)程的過(guò)分離鄉(xiāng)化趨勢(shì)

在傳統(tǒng)“家、國(guó)、天下”視野下，家優(yōu)先于國(guó)與天下。對(duì)于士大夫而言，第一，離家讀書(shū)大多是成人后的事情;第二，他固然“匹夫有責(zé)”而為天下興亡盡責(zé)，但不因此免于對(duì)列祖列宗與家族的責(zé)任，他還需心系家園;第三，在外做官者遲早告老還鄉(xiāng)成為地方紳士。即便不幸死于他鄉(xiāng)，還得落葉歸根而讓尸骨還鄉(xiāng)，葬在祖墳。緣于上，傳統(tǒng)讀書(shū)人有著極強(qiáng)的家族或地方歸屬。

然而，現(xiàn)代教育興起以來(lái)，除知識(shí)上的離土外，緣于家族性的私塾為超社區(qū)性的學(xué)堂所代替，越來(lái)越多的讀書(shū)人自幼入學(xué)堂:“小家庭的組織勢(shì)不能用舊日家塾法，各延師課其子弟，于是采取西方學(xué)制;自幼而幼稚園而小學(xué)，而中學(xué)，而大學(xué)?！笔芙逃咭餐晟儇?fù)笈離家，而在異鄉(xiāng)接受的恰是旨在打破家庭權(quán)威的注重個(gè)人或國(guó)家價(jià)值的現(xiàn)代教育。于是，中國(guó)第一代知識(shí)分子就已經(jīng)顯出“少小離家老大回，鄉(xiāng)音無(wú)改鬢毛衰”的問(wèn)題。如費(fèi)孝通曾自訴在家鄉(xiāng)感受的疏離感，而認(rèn)為自己不再是村民。實(shí)際看，即便是一再?gòu)?qiáng)調(diào)注重鄉(xiāng)土知識(shí)的儒家情懷的知識(shí)分子，也逐漸離鄉(xiāng)而遠(yuǎn)去，如費(fèi)孝通、牟宗三以及潘光旦自己。當(dāng)然，他們也正因此而提出化解鄉(xiāng)村失序的思路。例如，牟宗三曾鑒于失根之苦:“我是這個(gè)時(shí)代大家都拔根之中的拔根，都掛空之中的掛空?！盵37]提出以應(yīng)對(duì)現(xiàn)代危機(jī)的疏導(dǎo)出“民主政治”、“科學(xué)的基本精神”以及“疏導(dǎo)出道德宗教之轉(zhuǎn)為文制的基本精神”的現(xiàn)代儒學(xué)轉(zhuǎn)化使命。再如，羅格隔岸觀火地說(shuō)，一方面，中國(guó)教育宜具有文化自主意識(shí)，“盼中國(guó)之教育與歐美教育宣告獨(dú)立”，另一方面則是本土化，“新教育當(dāng)因地制宜，學(xué)校應(yīng)注意農(nóng)村生活、人口問(wèn)題、交通事業(yè)、衛(wèi)生設(shè)施，與一般民眾智識(shí)的提高等五大端?！盵38]

(六)超越城市化——均衡對(duì)待城鄉(xiāng)發(fā)展的社會(huì)政策

傳統(tǒng)中國(guó)以農(nóng)為本。近代以來(lái)，緣于西方?jīng)_擊所致的現(xiàn)代化應(yīng)對(duì)之使命，造成國(guó)族意識(shí)的覺(jué)醒，以及在國(guó)族力量下進(jìn)行民族獨(dú)立以及現(xiàn)代化建設(shè)之任務(wù)。然而，近代以來(lái)的現(xiàn)代化過(guò)于偏重城市工商主義。這種路徑雖集中力量，在相對(duì)短暫的時(shí)間內(nèi)，縮短中國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家的差距，但也有如下負(fù)效應(yīng):第一，過(guò)于工商化，相對(duì)忽視農(nóng)業(yè);第二，偏重城市，忽視農(nóng)村發(fā)展，甚至犧牲農(nóng)村來(lái)發(fā)展城市;第三，造成農(nóng)村人才外流，以至農(nóng)村空心化?，F(xiàn)代化不是消弭農(nóng)村、農(nóng)民與農(nóng)業(yè)。潘光旦揭示農(nóng)村衰敗與現(xiàn)代工業(yè)化的關(guān)聯(lián)，尤其是都市化的消極一面，進(jìn)而提出適度控制工業(yè)化的城鄉(xiāng)發(fā)展思路?！岸际谢目刂茊?wèn)題，與前面談到的農(nóng)本經(jīng)濟(jì)與適度的工業(yè)化有密切的關(guān)系。農(nóng)業(yè)人口的減少與農(nóng)村的衰敗、工商業(yè)的勃興、都市化的突飛猛進(jìn)，是工業(yè)革命后三種拆不開(kāi)的現(xiàn)象”。“所以都市化要有所限制，不能任其自然”。[39]在工業(yè)化無(wú)以回避的情況下，適度工業(yè)化以及不犧牲農(nóng)村的具有歷史“綿續(xù)”的發(fā)展，也與潘光旦一貫主張的“執(zhí)兩用中”思路有關(guān)。綜上所述，在社會(huì)政策上，今后宜乎均衡對(duì)待城鄉(xiāng)，使無(wú)論城市，還是鄉(xiāng)村都變作宜于人居之所在。

注釋:

①本文認(rèn)為，在古代“皇權(quán)不下郡縣”格局下，傳統(tǒng)中國(guó)鄉(xiāng)村具有的是以鄉(xiāng)治為基礎(chǔ)的自發(fā)秩序;近代以來(lái)，國(guó)家權(quán)力觸角日益伸向鄉(xiāng)村，其結(jié)果是基層的國(guó)家化。這勢(shì)必造成儒家教育與家族的式微，以至于鄉(xiāng)治人才與社會(huì)基礎(chǔ)的雙重匱乏。國(guó)家權(quán)力過(guò)于集中，固然也可外鑠地維系鄉(xiāng)村秩序，但是，這種秩序是自上而下的強(qiáng)加的外生的秩序，并且，一旦國(guó)家權(quán)力退場(chǎng)，而鄉(xiāng)村固有治理結(jié)構(gòu)已被消解，鄉(xiāng)村立即便陷入失范之無(wú)序境地。改革開(kāi)放以來(lái)的中國(guó)農(nóng)村便是如此?！扒叭辍鞭r(nóng)村的以國(guó)家化的行政力量為基礎(chǔ)而維系的他治的秩序，在最近的“后三十年”則處于“自治秩序”一直無(wú)從建立的境地，于是乎農(nóng)村在他治、自治缺位的情況下，可能會(huì)陷入近年來(lái)日益為人詬病的“惡人治村”的結(jié)果。

②高等教育只針對(duì)既有學(xué)術(shù)潛質(zhì)的少數(shù)人進(jìn)行，此乃人性差異所決定的，社會(huì)制度尤其是教育機(jī)會(huì)之配置，決定于人性之差異，而不可肆意人為，哪怕出于一片善心。然而，平等思潮以來(lái)，只知道抽象的人，而不知道具體的人及其自然之差異，因此個(gè)人對(duì)于自己的限度皆有所不知，行為上也便缺乏邊界，機(jī)械化了的平等也便成為社會(huì)無(wú)序之推手。近年來(lái)，四川省有干部一再發(fā)出“普及高等教育”之呼聲，似乎真的人人皆有佛性而平等，而佛性又全部實(shí)現(xiàn)，于是乎涅槃立即肉身化、社會(huì)化。筆者則以為，普及與高級(jí)不兩立，因此，高等教育不必也不該普及。一旦普及，必不高級(jí)。

原文參考文獻(xiàn):

[1][14]柳詒徵:《柳詒徵自述》，安徽文藝出版社2014年版，第139頁(yè)。

[2]費(fèi)孝通:《鄉(xiāng)土中國(guó)》，北京大學(xué)出版社1998年版，第12頁(yè)。

[3]費(fèi)孝通:《江村經(jīng)濟(jì)》，商務(wù)印書(shū)館2004年版，第160頁(yè)。

[4][29]梁漱溟:《鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)》，上海世紀(jì)出版集團(tuán)2006年版，第368、25頁(yè)。

[5][6][15]潘光旦:《潘光旦文選》(上)，國(guó)際文化出版公司1997年版，第4、1、14頁(yè)。

[7]潘乃谷等:《潘光旦選集》(二)，光明日?qǐng)?bào)出版社1999年版，第2頁(yè)。

[8]高平叔:《蔡元培教育文選》，人民教育出版社1980年版，第48頁(yè)。

[9][11][22]錢穆:《中國(guó)文化精神》，九州出版社2012年版，第191、192、190頁(yè)。

[10][法]古朗士:《希臘羅馬古代社會(huì)研究》，李玄伯譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社2005年版，第34頁(yè)。

[12]牛銘實(shí):《中國(guó)歷代鄉(xiāng)約》，中國(guó)社會(huì)出版社2005年版，第131頁(yè)。

[13]錢穆:《宋明理學(xué)概述》，九州出版社2010年版，第129頁(yè)。

[16][18][20]潘光旦:《潘光旦文選》(下)，國(guó)際文化出版公司1997年版，第497、513、499頁(yè)。

[17][19][38]潘乃谷等:《潘光旦選集》(三)，光明日?qǐng)?bào)出版社1999年版，第448、358、426頁(yè)。

[21]蔣夢(mèng)麟:《西潮》，天津教育出版社2008年版，第160頁(yè)。

[23][24][25]潘光旦:《潘光旦文選》(上)，國(guó)際文化出版公司1997年版，第14、13、294頁(yè)。

[26]潘乃谷等:《潘光旦選集》(四)，光明日?qǐng)?bào)出版社1999年版，第426頁(yè)。

[27][34][35][39]潘光旦:《潘光旦文選——尋求中國(guó)人的位育之道》(下)，國(guó)際文化出版公司1997年版，第409、410、411、625、627頁(yè)。

[28][法]西蒙娜·薇依:《扎根——人類責(zé)任宣言緒論》，徐衛(wèi)翔譯，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店2003年版，第5頁(yè)。

[30]薩孟武:《紅樓夢(mèng)與中國(guó)舊家庭》，岳麓書(shū)社1988年版，第14頁(yè)。

[31][33]白吉庵等:《胡適教育論著選》，人民教育出版社1994年版，第243、272頁(yè)。

[32]潘光旦:《直道待人:潘光旦隨筆》，北京大學(xué)出版社2011年版，第153頁(yè)。

[36]李文海:《民國(guó)時(shí)期社會(huì)調(diào)查叢編:文教事業(yè)卷》，福建教育出版社2004年版，第93-94頁(yè)。

中國(guó)鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自：《北京青年研究》2016年第3期

(掃一掃，更多精彩內(nèi)容！)