內(nèi)容提要：在現(xiàn)代語境下，農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展和農(nóng)村教育的處境發(fā)生了巨大的變化，生活在農(nóng)村和城市的現(xiàn)代人的精神狀態(tài)和訴求也發(fā)生了巨大的變化，這些都給農(nóng)村德育的境遇帶來巨大改變。在這種改變中，鄉(xiāng)村德育需要從對(duì)象和內(nèi)容兩個(gè)方面進(jìn)行范式的轉(zhuǎn)換，來謀求一種面向包括城市和農(nóng)村在內(nèi)的現(xiàn)代人的鄉(xiāng)村德育。這種鄉(xiāng)村德育在課程的建構(gòu)上需要進(jìn)行倫理性和均衡性兩個(gè)方面的考量。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村德育 “為城” 身份倫理 課程建構(gòu)

標(biāo)題注釋：本研究為2014年度教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“學(xué)校道德教育與新農(nóng)村文化建設(shè)研究”(14JJD880012)的研究成果之一。

劉鐵芳在《鄉(xiāng)村教育的人文重建：起點(diǎn)與路徑》一文的開頭作了這樣的描述：“偶然看《湖南衛(wèi)視·鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)》，采訪國內(nèi)知名攝影家焦波，他的代表作是以自己老家父母的日常生活為題材的全紀(jì)實(shí)性的《俺爹俺媽》。他的樸素的攝影中傳達(dá)出來的來自鄉(xiāng)村社會(huì)的溫暖人性自不必多說，其中他母親說的一句話讓我記憶深刻，他年邁的母親對(duì)他說，你在外面奔波，累了可以回來種地。我忽然想起，我的父親也曾經(jīng)跟我講過幾次，在外面不好過了，不要緊，可以回來種地?！雹龠@段充滿散文氣質(zhì)的文字，道出了劉教授心目中的鄉(xiāng)村教育的內(nèi)在動(dòng)因和精神歸宿。這段文字也無意揭示了現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村教育所面臨的時(shí)代困境：在身體語境下，也許個(gè)體可以逃離地理意義上的城市處境，但是在時(shí)代語境下，鄉(xiāng)村可以逃離精神意義上的現(xiàn)代遭遇嗎？與其在地域和精神上進(jìn)行逃離的“貓鼠游戲”，不如直面時(shí)代語境，建構(gòu)一方現(xiàn)代人精神和身體的棲息之所，這也是鄉(xiāng)村德育課程所面對(duì)的時(shí)代境遇和建構(gòu)使命。

一、現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的時(shí)代境遇

一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)是，我們所處的時(shí)代正面臨著前所未有的狄更斯式的彷徨。②用一句話來表述就是，既是致命的挑戰(zhàn)，又是無窮的機(jī)遇。而這正是現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的時(shí)代處境。

(一)現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的時(shí)代遭遇

在傳統(tǒng)語境下，中國的教育處于無差別統(tǒng)一的局面之下。③p136～137這種無差別的統(tǒng)一一方面體現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育培養(yǎng)要求和規(guī)格上的一致，并且都以儒家經(jīng)典為主體內(nèi)容，服從于選拔人才和教化民眾兩個(gè)目的；另一方面體現(xiàn)在傳統(tǒng)中國士人以耕讀為標(biāo)榜，多數(shù)人在鄉(xiāng)間讀書。這種教育上無差別統(tǒng)一的背景是馬克思所提出的“重農(nóng)抑商”觀念下，傳統(tǒng)中國社會(huì)的“城鄉(xiāng)無差別統(tǒng)一”。④p480但是從近代以來，城市日益成為國家政治和經(jīng)濟(jì)生活的中心，城市日益成為教育的主流語境；新式學(xué)校教育的創(chuàng)立，更加強(qiáng)化了現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育之間的分野。隨著中國社會(huì)在現(xiàn)代化的道路上的邁進(jìn)，農(nóng)村教育的生態(tài)和語境發(fā)生了巨大的變化，這種變化主要有兩個(gè)方面：

1.鄉(xiāng)村的消逝。在現(xiàn)代性的沖擊之下，農(nóng)村已經(jīng)呈現(xiàn)出了與以往的“鄉(xiāng)村”所不同的一種生態(tài)。這種不同主要體現(xiàn)在五個(gè)方面的改變：一是信息世界的扁平化。這種變化一方面使得農(nóng)村居民前所未有地參與到農(nóng)村以外的世界，另一方面也使得農(nóng)村以外世界的價(jià)值觀和生活方式透過資訊而“闖入”農(nóng)村社會(huì)，農(nóng)村居民越來越以農(nóng)村以外的方式來看待農(nóng)村和農(nóng)村的發(fā)展。二是農(nóng)村生活方式的改變。超市、網(wǎng)購等現(xiàn)代商業(yè)模式使得傳統(tǒng)意義上的鄉(xiāng)村商業(yè)文明日益瓦解，而納入現(xiàn)代模式；電視取代了傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化生活，自來水取代了自取水，一些傳統(tǒng)的如社戲等文化活動(dòng)日益變成象征意義，水井、轱轆等鄉(xiāng)土意味的標(biāo)志日益遠(yuǎn)離農(nóng)村生活。三是農(nóng)村生產(chǎn)方式的改變。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)越來越走向機(jī)械化和規(guī)?；沟冒依绲葌鹘y(tǒng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式和工具成為往事。四是農(nóng)村治理方式的改變。新中國成立后，農(nóng)村由封閉、分散的鄉(xiāng)紳治理走向高度集中的現(xiàn)代政治治理模式，近年來的鄉(xiāng)鎮(zhèn)撤并運(yùn)動(dòng)，更強(qiáng)化了這種模式的發(fā)展。五是農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)的改變。由于計(jì)劃生育政策所帶來的“一胎化”現(xiàn)象，使人口結(jié)構(gòu)由正金字塔形(長(zhǎng)輩人口少，晚輩人口多)向倒金字塔形(長(zhǎng)輩人口多，晚輩人口少)的改變，也在一定程度上改變了傳統(tǒng)上以長(zhǎng)輩為中心的家族倫理，而變?yōu)橐酝磔厼橹行牡募彝惱怼?

這些現(xiàn)代性對(duì)農(nóng)村社會(huì)的改變，已經(jīng)深深地嵌入到了今日中國絕大多數(shù)地區(qū)農(nóng)村社會(huì)的肌體當(dāng)中，使得農(nóng)村社會(huì)越來越遠(yuǎn)離陶淵明筆下“阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”的景象，并且也從根本上改變了建立在這種景象之上的鄉(xiāng)村社會(huì)傳統(tǒng)的農(nóng)制、禮制和政制。這種變化，是中國社會(huì)大背景下的“鄉(xiāng)村的消逝”。這種“鄉(xiāng)村的消逝”對(duì)德育的影響是：一方面帶來了農(nóng)村德育“生活”基礎(chǔ)的改變，另一方面帶來了鄉(xiāng)村德育對(duì)象的主體性需求的改變，即對(duì)于農(nóng)民及其子女而言，對(duì)現(xiàn)代生活方式的教育需求大于對(duì)傳統(tǒng)生活方式的教育需求。

2.身體和精神的空間異度。斷裂和差異代表著現(xiàn)代社會(huì)文化最基本的特點(diǎn)和狀態(tài)。③p44這種狀態(tài)最強(qiáng)烈的反映就是空間上城市和農(nóng)村的二元對(duì)比。而游離在這種二元空間中的現(xiàn)代人，在精神上也呈現(xiàn)出了“圍城”式困頓：農(nóng)村人想走出農(nóng)村，城市人想走出城市。莫言有一段話很能體現(xiàn)農(nóng)村人想走出農(nóng)村的心態(tài)：“生在農(nóng)村，長(zhǎng)在農(nóng)村，我的祖父和父親都在村前的地里埋著，我沒有什么理由不老老實(shí)實(shí)在農(nóng)村待著，沒有什么理由不把農(nóng)村看成我的立足生存之地。可是不行，我心想走出去，一心想著離開我的家鄉(xiāng)?！雹輕247～248而在本文開篇所引用的劉鐵芳教授的文字，則是城市人想走出城市心態(tài)的一種體現(xiàn)。

這兩種心態(tài)的對(duì)比，恰恰說明了現(xiàn)代人身體和精神上的一種空間異度的現(xiàn)象。所謂“異度空間”是指現(xiàn)實(shí)人群和現(xiàn)實(shí)生活之外的地方,⑥p36而現(xiàn)代人的這種身體和精神上的空間異度就是指，當(dāng)人們身體處于城市或農(nóng)村的某一個(gè)空間的時(shí)候，精神上卻有一種向另一空間出走的沖動(dòng)或傾向。對(duì)于農(nóng)村人來說，這種傾向源自于現(xiàn)代信息和生活方式對(duì)農(nóng)村的侵入而帶來的一種現(xiàn)代性的呼喚。而對(duì)于城市人而言，這種傾向在某種程度上來自于“城市病”所帶來的現(xiàn)代性精神壓制。這兩種傾向在某種程度上帶來了教育需求方向上的一種變化：在精神需求上，城市人體現(xiàn)了一種對(duì)鄉(xiāng)村教育的需求，而農(nóng)村人則在一定程度上體現(xiàn)了對(duì)城市教育的需求。這種需求對(duì)鄉(xiāng)村德育的影響是產(chǎn)生了主體性需求在對(duì)象上的一種切換。

(二)現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的時(shí)代問題

在現(xiàn)代語境之下，城市意識(shí)形態(tài)處于絕對(duì)的上風(fēng)，這使得鄉(xiāng)村德育遭遇課程本位和德育知識(shí)上的城鄉(xiāng)不對(duì)稱性。

1.課程本位的城鄉(xiāng)不對(duì)稱。“城市本位”和“農(nóng)村本位”是目前德育課程在實(shí)踐語言和理論語言中的兩種不同的觀點(diǎn)。目前在新課改主導(dǎo)下的德育課程表現(xiàn)出了很強(qiáng)的“城市中心主義”的傾向，主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是以為城市培養(yǎng)人才的目標(biāo)背離了鄉(xiāng)村發(fā)展的本位(“離農(nóng)”傾向)；二是在城市導(dǎo)向的課程體系中，延續(xù)千年的鄉(xiāng)土知識(shí)備受冷落甚至貶抑(“抑農(nóng)”傾向)。③28-29無論是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，還是新頒布的各科課程標(biāo)準(zhǔn)和九年義務(wù)教育與普通高中的新課程計(jì)劃，都表現(xiàn)出明顯的“城市中心取向”和“國際接軌傾向”，課程標(biāo)準(zhǔn)本身就“缺乏關(guān)懷農(nóng)村的價(jià)值取向”。⑦p41

在教育價(jià)值上，目前理論界有“離農(nóng)”和“為農(nóng)”之說?！盀檗r(nóng)”論者認(rèn)為，農(nóng)村學(xué)校教育應(yīng)該為農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)人才，其矛頭直指如今農(nóng)村學(xué)校教育脫離農(nóng)村發(fā)展實(shí)際，只是為城市輸送人才這一現(xiàn)狀。而“離農(nóng)”論者則認(rèn)為，簡(jiǎn)單地把農(nóng)村學(xué)校教育定位于為農(nóng)村發(fā)展培養(yǎng)人才，會(huì)限制農(nóng)民子弟進(jìn)入城市，加劇城市和農(nóng)村間的不平等。⑧從這個(gè)描述中，我們可以看到的是，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的爭(zhēng)論在本質(zhì)上是以農(nóng)村教育的教育對(duì)象未來的生活空間為前提的教育目的的爭(zhēng)論。對(duì)此，有學(xué)者給這種爭(zhēng)論開出了城鄉(xiāng)一體化的藥方：對(duì)于農(nóng)村地區(qū)來說，進(jìn)行城鄉(xiāng)一體化建設(shè)就是進(jìn)行新農(nóng)村建設(shè)，不斷推進(jìn)農(nóng)村的城鎮(zhèn)化……從新農(nóng)村建設(shè)的內(nèi)容來看，農(nóng)村教育必須為農(nóng)業(yè)工業(yè)化和農(nóng)村城鎮(zhèn)化服務(wù)、為傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的提升和改造服務(wù)、為農(nóng)民非農(nóng)化即農(nóng)村勞動(dòng)力的轉(zhuǎn)移服務(wù)。⑨這種解決之道的基本邏輯是，在農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)把農(nóng)村改造成為城鎮(zhèn)的人才，并為將來生活在成為城鎮(zhèn)的現(xiàn)在的農(nóng)村地區(qū)而培養(yǎng)農(nóng)村兒童，這種邏輯的初心是在雙方分歧表述的基礎(chǔ)上，從農(nóng)村發(fā)展的前景角度，調(diào)和二者目的上的一致性。但是，這種解決之道在劉鐵芳教授這樣的提倡鄉(xiāng)村教育的人文重建的學(xué)者眼中，無疑是一種“為農(nóng)”“離農(nóng)”的教育，也就是為了農(nóng)村社會(huì)離開農(nóng)村文化的教育，因此，在本質(zhì)上是一種以文化意義上的“城市”為中心的價(jià)值取向。“離農(nóng)”和“為農(nóng)”之爭(zhēng)在本質(zhì)上是一種個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展和社會(huì)的社會(huì)性發(fā)展之爭(zhēng)。在這樣的價(jià)值取向之上所建立起來的農(nóng)村德育課程無疑是價(jià)值和文化上的城市中心主義的。

2.德育知識(shí)的城鄉(xiāng)不對(duì)稱。正如上文所分析的，在現(xiàn)代意識(shí)形態(tài)下，借著現(xiàn)代生產(chǎn)方式和商業(yè)文明、信息文明的浸潤，屬于現(xiàn)代文明的城市知識(shí)正以各種銳不可當(dāng)?shù)姆绞角秩朕r(nóng)村社會(huì)和農(nóng)村生活，這造成了現(xiàn)代社會(huì)是一種強(qiáng)城市意識(shí)形態(tài)的社會(huì)。而與之相反的，代表著傳統(tǒng)文明的鄉(xiāng)村知識(shí)卻很難進(jìn)入城市社會(huì)和城市生活。目前的德育課程主要是建立在“生活論”的基礎(chǔ)之上，主張德育要“源于生活、透過生活、為了生活”，因此在課程內(nèi)容的建構(gòu)上勢(shì)必需要建立在現(xiàn)有的生活土壤、透過現(xiàn)有的生活方式之上。但是，在這種強(qiáng)城市意識(shí)形態(tài)的現(xiàn)代社會(huì)之中，無論是生活知識(shí)還是生活方式，都呈現(xiàn)出由城市向農(nóng)村的單向流動(dòng)。一個(gè)很顯然的事實(shí)是，農(nóng)村兒童很容易透過生活獲知城市知識(shí)，而城市兒童卻很難透過生活獲知鄉(xiāng)村知識(shí)。這種現(xiàn)代社會(huì)生活的城市知識(shí)和鄉(xiāng)村知識(shí)的不對(duì)稱性，勢(shì)必導(dǎo)致以生活論為基礎(chǔ)的德育課程在德育內(nèi)容上的不對(duì)稱性。

二、現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的范式轉(zhuǎn)換

在現(xiàn)代性的語境下，不但是因應(yīng)時(shí)代的變化，更是從農(nóng)村教育主體及自身結(jié)構(gòu)的發(fā)展出發(fā)，對(duì)農(nóng)村德育研究需要從對(duì)象和內(nèi)容上進(jìn)行范式的轉(zhuǎn)換。

(一)鄉(xiāng)村德育對(duì)象范式的轉(zhuǎn)換

在對(duì)象范式上，鄉(xiāng)村德育需要從存在地域和培養(yǎng)目標(biāo)兩個(gè)方面出發(fā)，考量城市的納入和現(xiàn)代人的需要。

1.“為城”的鄉(xiāng)村德育：由地域性到整體性。在目前，對(duì)“為農(nóng)”還是“離農(nóng)”的研究，其根本的立足點(diǎn)還是將農(nóng)村教育定位于針對(duì)農(nóng)民或其子女而進(jìn)行的教育。在這種分析語境中，所謂的“為城”確切的含義是“為了城市準(zhǔn)備將來的居民而教育現(xiàn)在的農(nóng)村兒童”，而不是“為了教育現(xiàn)在的城市兒童”。這里的“城”和“農(nóng)”是針對(duì)教育的目的而言的，而不是針對(duì)教育的對(duì)象而言的。但是，在“城市化”飛速前進(jìn)以及“城市病”越發(fā)突顯的語境中，需要來討論另外一種“為城”的“鄉(xiāng)村”教育，即針對(duì)城市兒童而進(jìn)行的鄉(xiāng)村教育，或者說教育對(duì)象意義上的“為城”的鄉(xiāng)村教育。

表1表達(dá)了基于對(duì)象-目的的農(nóng)村教育理論模型。表中橫向的內(nèi)容是教育對(duì)象的表達(dá)，縱向的內(nèi)容是教育目的的表達(dá)。目前關(guān)于農(nóng)村教育“為農(nóng)”或“為城”的討論基本上都是以農(nóng)村人為對(duì)象的關(guān)于教育目的的討論，處于表格的第一行。對(duì)于表格中的第二行的討論基本闕如。本文所提出的“為城”的鄉(xiāng)村教育就是處于表格的第二行之中。當(dāng)然這種“為城”的鄉(xiāng)村教育并不是要排斥原有的存在于農(nóng)村的農(nóng)村教育形式，而是說，在現(xiàn)代性的背景中，需要從教育需求的角度，拓寬鄉(xiāng)村教育的教育對(duì)象，關(guān)注城市人及城市兒童對(duì)鄉(xiāng)村的精神需求和對(duì)鄉(xiāng)村教育的教育需求。換言之，就是農(nóng)村教育研究的對(duì)象范式，需要從面向農(nóng)村的地域性轉(zhuǎn)向面向包括城市人在內(nèi)的現(xiàn)代社會(huì)的整體性。

2.“為時(shí)”的鄉(xiāng)村德育：由農(nóng)村人到現(xiàn)代人。鄉(xiāng)村德育除了需要從地域的角度考慮對(duì)象上的整體性之外，還需要從對(duì)象的角度考慮存在于農(nóng)村這一特定地域中的鄉(xiāng)村德育。

表2呈現(xiàn)了以農(nóng)村人為對(duì)象的基于時(shí)態(tài)-目的的理論模型。目前關(guān)于農(nóng)村教育“為農(nóng)”或“為城”的討論，主要的出發(fā)點(diǎn)是基于對(duì)個(gè)人和農(nóng)村社會(huì)將來發(fā)展前景的目的性基礎(chǔ)之上的，也就是“為農(nóng)”是以農(nóng)村社會(huì)的城鎮(zhèn)化發(fā)展為基礎(chǔ)，而“為城”是以人的城市化為基礎(chǔ)，因此在本表中，這兩者的討論處于第二行的后列。劉鐵芳教授在人文重建的價(jià)值基礎(chǔ)上建立了鄉(xiāng)村教育的德育范式，其目標(biāo)表述為：鄉(xiāng)村教育重建的課程目標(biāo)乃是在一般性地促進(jìn)鄉(xiāng)村青少年發(fā)展的基礎(chǔ)上，面對(duì)當(dāng)下鄉(xiāng)村少年生存的現(xiàn)實(shí)，引導(dǎo)他們更多地認(rèn)識(shí)腳下的土地，建立個(gè)人與鄉(xiāng)土的和諧聯(lián)系，培育他們的文化自信，從整體上促進(jìn)鄉(xiāng)村少年健全人格的養(yǎng)成。⑩這種理論范式處在本表第二行的前列和第一行的前列。但是這兩種理論范式都忽略了現(xiàn)代文明已經(jīng)侵入農(nóng)村社會(huì)的事實(shí)。在某種程度上，農(nóng)村兒童的身份已經(jīng)從單純的農(nóng)村人轉(zhuǎn)化為了現(xiàn)代人，在他們的身上，由于現(xiàn)代生活方式的影響，時(shí)代的身份已經(jīng)要大于地域的身份。因此，農(nóng)村兒童的當(dāng)下生活已經(jīng)與城市或者城市性的現(xiàn)代生活方式有著脫不開的關(guān)系。同時(shí)，他們?cè)诰裆弦灿性诔鞘形拿骱袜l(xiāng)村文明之間調(diào)和的需要。

由于“城市病”等現(xiàn)代性問題，這種城市文明和農(nóng)村文明調(diào)和的精神需要對(duì)城市兒童而言也是存在的。因此，鄉(xiāng)村德育需要將其范式從單純的面向農(nóng)村人或農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展轉(zhuǎn)換到面向城市兒童和農(nóng)村兒童同屬于現(xiàn)代的當(dāng)下和未來。

(二)鄉(xiāng)村德育內(nèi)容范式的轉(zhuǎn)換

在對(duì)象范式的轉(zhuǎn)換之下，鄉(xiāng)村德育的內(nèi)容范式也需要從兩個(gè)方面進(jìn)行轉(zhuǎn)換。

1.“人文”的鄉(xiāng)村德育：由農(nóng)村德育到“鄉(xiāng)村”德育。有論者已經(jīng)察覺到“農(nóng)村”和“鄉(xiāng)村”這兩個(gè)概念在教育表達(dá)上的差異：從概念上看，“農(nóng)村”已無法指代當(dāng)下城鄉(xiāng)連續(xù)體中非城鎮(zhèn)的聚落，應(yīng)以“鄉(xiāng)村”替代，并且“鄉(xiāng)村教育”更蘊(yùn)含了建設(shè)鄉(xiāng)村生活的價(jià)值定位與“本鄉(xiāng)本土”的文化旨趣；從鄉(xiāng)村教育的性質(zhì)和發(fā)展目標(biāo)上看，鄉(xiāng)村教育研究應(yīng)走出“趨城市性”的慣性軌道，而將現(xiàn)代意義的“鄉(xiāng)村性”的重建作為重點(diǎn)。(11)但是這種觀點(diǎn)仍然是將鄉(xiāng)村看作為一個(gè)地理上延展的概念，文化意義上“本鄉(xiāng)本土”的考量也是建立在地理聯(lián)系基礎(chǔ)上的情感聯(lián)系，而這種聯(lián)系并不能表達(dá)非“鄉(xiāng)土”出生的城市人對(duì)于“鄉(xiāng)土”的精神需要。真正的“現(xiàn)代意義上的鄉(xiāng)村性”是一種面向現(xiàn)代人的精神需求，而不是基于出身的身份聯(lián)系。也就是說在現(xiàn)代語境下，不能單純從地理意義上以鄉(xiāng)村來拓寬農(nóng)村的概念，而應(yīng)該從文化意義上以鄉(xiāng)村德育來拓寬農(nóng)村德育的范式。

從教育的外部性的角度，我們大可以討論教育對(duì)于人的現(xiàn)代化，對(duì)于農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化有著各樣的功能和效益，但是德育有其自身的特定視域和考量。德育的確不能脫離經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，但是德育主要不是面對(duì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，而是面向人的精神世界。德育所主要面對(duì)的既不是個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展也不是社會(huì)的社會(huì)性發(fā)展，而是個(gè)體在面對(duì)社會(huì)性發(fā)展時(shí)的精神和文化上的個(gè)體性需求。因此，在德育問題上需要脫離“為農(nóng)”、“為城”的模式上的農(nóng)村教育理論范式，而要轉(zhuǎn)換到面向精神和文化的鄉(xiāng)村德育范式上來。在這種范式之下，鄉(xiāng)村德育的主體建構(gòu)不是建立在地理和物質(zhì)的邏輯之上，而是建立在精神和文化的邏輯之上。從這個(gè)意義上，鄉(xiāng)村德育的內(nèi)容范式需要從以地理和社會(huì)形態(tài)為基礎(chǔ)的農(nóng)村德育轉(zhuǎn)換到以精神和文化形態(tài)為基礎(chǔ)的鄉(xiāng)村德育。

表3所反映的是基于教育對(duì)象-文明形態(tài)的理論模型。在這個(gè)表中，鄉(xiāng)村德育處于第一列，而農(nóng)村德育處于第一行。

2.“精神”的鄉(xiāng)村德育：由空間分立到人文均衡。目前關(guān)于農(nóng)村德育的主張，都是從農(nóng)村的社會(huì)存在或者文化存在的角度，而不是從城市人和農(nóng)村人個(gè)體精神需要的角度，來建構(gòu)課程內(nèi)容的。一種面向時(shí)代的鄉(xiāng)村德育必然要突破地理和政治意義上的二元分立。將城市和農(nóng)村視為兩個(gè)分立的社會(huì)體系來建構(gòu)德育的內(nèi)容顯然已經(jīng)不現(xiàn)實(shí)了，因?yàn)樵诂F(xiàn)代語境中這兩者根本不是兩個(gè)分立的空間，但是在人文意義上，這兩個(gè)空間恰恰代表了兩種不同的文明狀態(tài)，這也是現(xiàn)代人精神均衡的需求。因此，面向時(shí)代的鄉(xiāng)村德育的內(nèi)容，需要從現(xiàn)代農(nóng)村人和城市人精神需求的角度，建立人文均衡的范式。這種范式的生活論理解是，建構(gòu)鄉(xiāng)村德育內(nèi)容的“生活論”基礎(chǔ)不是兒童的自身所處的社會(huì)生活，而是反映自身所處的現(xiàn)代農(nóng)村或城市社會(huì)生活的兒童精神生活的狀態(tài)，然后在這種狀態(tài)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)兒童對(duì)當(dāng)下和未來的精神需求，并最終達(dá)到其精神生活在城市和鄉(xiāng)村兩種文明中的人文均衡。

表4所表達(dá)的是基于教育對(duì)象-精神需求的理論模型。在這個(gè)表中，第一列是面向現(xiàn)代的鄉(xiāng)村教育的建構(gòu)范式，而第一行則是在地理意義上面向農(nóng)村兒童的農(nóng)村德育的建構(gòu)范式。

三、現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的課程建構(gòu)

基于現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的范式轉(zhuǎn)換，鄉(xiāng)村德育的建構(gòu)模式上也需要從倫理性和均衡性兩個(gè)方面進(jìn)行建構(gòu)。

(一)課程對(duì)象的倫理性建構(gòu)

課程的倫理性建構(gòu)指鄉(xiāng)村德育的課程建構(gòu)中，關(guān)于現(xiàn)代人身份與選擇，以及對(duì)鄉(xiāng)土文化的責(zé)任的倫理。

1.現(xiàn)代人：身份認(rèn)同的自主性。在現(xiàn)代政治語境中，身份倫理是一個(gè)很重要的內(nèi)容。在鄉(xiāng)村教育的考量中，如果一味地對(duì)農(nóng)村兒童強(qiáng)調(diào)其鄉(xiāng)土的身份，透過身份教育而達(dá)到鄉(xiāng)土的人文重建的目的，這毫無疑問是不符合現(xiàn)代倫理的。農(nóng)村兒童也有其選擇自身生活和未來的權(quán)利，如果違背了這一點(diǎn)，就與“為城”的農(nóng)村教育強(qiáng)調(diào)他們必須走向城市的身份一樣，存在著相同的倫理問題。因此在鄉(xiāng)村德育的課程建構(gòu)中，既要脫離對(duì)其“農(nóng)村人”的身份限制，也要脫離對(duì)其必須要成為“城市人”的身份限制，而要強(qiáng)調(diào)建構(gòu)其現(xiàn)代人的身份，賦予其對(duì)當(dāng)下生活和未來生活選擇的自由。但是，脫離這樣的身份限制并不等于沒有對(duì)其進(jìn)行鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)。正如上文已經(jīng)討論到的，在現(xiàn)代生活語境中，農(nóng)村人已經(jīng)不單純用農(nóng)村的眼光看待農(nóng)村，或以農(nóng)村的方式生活在農(nóng)村，因此，如何引導(dǎo)他們?cè)诂F(xiàn)代語境下人文地看待城市和農(nóng)村，以及當(dāng)下交織在農(nóng)村社會(huì)的城市生活方式和農(nóng)村生活方式，這本身就是鄉(xiāng)村德育的應(yīng)有之義。從另外一個(gè)方面看，即使對(duì)于將來可能生活在城市的他們而言，鄉(xiāng)村也具有非常重要的意義。正如西美爾指出的，現(xiàn)代語境下生活的人們?nèi)找娉蔀橐环N“異鄉(xiāng)人”。“異鄉(xiāng)人”不是今天來明天去的漫游者，而是今天到來而且明天留下的人，或者可以稱為潛在的漫游者，即盡管沒有再走，但尚未完全忘卻來去的自由。(12)p152在人文的意義上，鄉(xiāng)村教育對(duì)于那些未來越可能“離農(nóng)”的兒童，越有意義和價(jià)值。

對(duì)于城市兒童而言，他們也不是鄉(xiāng)村教育的例外者。鄉(xiāng)村社會(huì)的自然、淳樸、清新的特征，一樣是在現(xiàn)代城市精神壓制下的城市兒童精神突圍的可能“異鄉(xiāng)”。二十世紀(jì)興起的“逆城市化”研究從一個(gè)方面揭示這種突圍的可能與趨勢(shì)。如果從城市教育中排除鄉(xiāng)村德育，也一樣存在著一個(gè)身份倫理的問題：將城市兒童僅僅困在城市精神中，而取消了其面向鄉(xiāng)村進(jìn)行選擇的可能。因此鄉(xiāng)村教育需要面向現(xiàn)代人的精神需求，賦予農(nóng)村兒童和城市兒童身份認(rèn)同的自主性。

2.現(xiàn)代公民：人文守護(hù)和精神選擇的主體性。在“現(xiàn)代人”身份倫理的基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村德育還需要考慮時(shí)代公民的倫理建構(gòu)，即現(xiàn)代公民身份的建構(gòu)。這種建構(gòu)主要體現(xiàn)在人文守護(hù)和精神選擇的主體性建構(gòu)兩個(gè)方面。在現(xiàn)代生活方式不斷侵入，將鄉(xiāng)村人文重建的任務(wù)僅僅放在農(nóng)村人的身上已經(jīng)不符合現(xiàn)代社會(huì)的實(shí)際，在現(xiàn)代社會(huì)中，已經(jīng)不可能依靠一部分人因著出生身份而主動(dòng)建造一個(gè)獨(dú)立的和整個(gè)城市文明對(duì)抗的鄉(xiāng)土社會(huì)了。因此，鄉(xiāng)村社會(huì)的人文重建必須是包括城市在內(nèi)的整個(gè)社會(huì)的責(zé)任。鄉(xiāng)土這一片人文空間需要所有的現(xiàn)代人一同守護(hù)，因應(yīng)這層意思，鄉(xiāng)村德育的課程建構(gòu)需要向所有的城市兒童和農(nóng)村兒童傳遞這種責(zé)任倫理。對(duì)于農(nóng)村兒童而言，守護(hù)鄉(xiāng)土的人文精神，不僅僅是因?yàn)檫@是生他養(yǎng)他的土地，而更是因?yàn)檫@是生活在現(xiàn)代社會(huì)的他的精神需要。而對(duì)于城市兒童來說，更是需要喚起他們的精神需要和人文責(zé)任。從這個(gè)意義上說，鄉(xiāng)村德育不是要被動(dòng)地對(duì)抗現(xiàn)代精神，而是要主動(dòng)地補(bǔ)充甚至改造現(xiàn)代精神。

現(xiàn)代公民的倫理身份也意味著個(gè)體在精神選擇上的自主性。人的自由遷徙是現(xiàn)代社會(huì)的重要特征。鄉(xiāng)村德育所要建構(gòu)的是，從精神的方面建立個(gè)體進(jìn)行遷徙選擇的人文理由。無論是城市兒童還是農(nóng)村兒童，他們?cè)谔囟ǖ娜松A段的人文需求是可能發(fā)生變化的，這種變化的理由是多方面的，但是鄉(xiāng)村德育的目標(biāo)是幫助他們建立判斷這種精神需要的能力，并且建立他們根據(jù)這種需要而選擇生活空間的能力。這種選擇自主性的建立，也有利于使得最愿意生活在鄉(xiāng)村的現(xiàn)代人生活在鄉(xiāng)村，而最愿意生活在城市的人生活在城市，這在一定意義上也更有利于鄉(xiāng)村社會(huì)的人文重建。

(二)課程內(nèi)容的均衡性建構(gòu)

鄉(xiāng)村德育課程內(nèi)容的建構(gòu)必須要注重生活視域和內(nèi)容視域的均衡性，這兩種均衡性可以用“課程下鄉(xiāng)”和“文化上移”來表達(dá)。

1.“課程下鄉(xiāng)”：生活視域的均衡性。費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中提出了“文字下鄉(xiāng)”的概念。在他看來，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村只存在語言，而不存在文字；后來透過鄉(xiāng)村新式學(xué)校教育，文字才逐漸進(jìn)入到了鄉(xiāng)村社會(huì)當(dāng)中。(13)p820在教育社會(huì)學(xué)的研究中，也將這種發(fā)生在上世紀(jì)初以來的新式學(xué)校廣泛進(jìn)入農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)象稱作“文字下鄉(xiāng)”。但是，自本世紀(jì)初以來，中國農(nóng)村發(fā)生了大規(guī)模的撤并校運(yùn)動(dòng)，大量的農(nóng)村學(xué)校脫離了農(nóng)村而進(jìn)入到了縣鎮(zhèn)，這種現(xiàn)象被稱為“文字上移”。(14)

“文字上移”對(duì)農(nóng)村教育所產(chǎn)生的影響不言而喻。影響之首的就是，農(nóng)村兒童生活在農(nóng)村和城鎮(zhèn)兩個(gè)場(chǎng)域之中，甚至主要生活在城鎮(zhèn)之中(因?yàn)閮和畹闹饕獣r(shí)間乃是在學(xué)校)。如此，哪怕是針對(duì)農(nóng)村兒童的鄉(xiāng)村教育都脫離了“鄉(xiāng)村”的場(chǎng)域，鄉(xiāng)村教育的課程也脫離其所依賴的“生活”土壤。無論對(duì)于城市兒童而言，還是對(duì)于“文字上移”后的農(nóng)村兒童而言，“鄉(xiāng)村”都是異在于他們的生活的。所以對(duì)以提倡“源于生活、透過生活”的“生活論”為理論基礎(chǔ)的德育課程而言，所面臨的首要挑戰(zhàn)是，這種異在于兒童生活的“鄉(xiāng)村”似乎已經(jīng)失去了在課程建構(gòu)中的位置。在這種情形下，人文意義上的鄉(xiāng)村德育如何依靠生活論的基礎(chǔ)進(jìn)行建構(gòu)呢？一條可能的出路是“課程下鄉(xiāng)”。教育不是對(duì)生活的消極適應(yīng)，而是對(duì)生活的積極創(chuàng)造，因此盡管學(xué)校的實(shí)體離開了鄉(xiāng)村，但是教育的場(chǎng)域仍然可以回到鄉(xiāng)村?？梢允褂媒⑧l(xiāng)村實(shí)踐基地的方式，使得課程的實(shí)施上有回到鄉(xiāng)村的可能，在課程的建構(gòu)中可以增加鄉(xiāng)村生活體驗(yàn)、社會(huì)調(diào)查、民俗研究方式的內(nèi)容，積極建構(gòu)回到鄉(xiāng)村的德育課程。

2.“文化上移”：對(duì)象視域的均衡性。與“課程下鄉(xiāng)”相對(duì)應(yīng)的是“文化上移”?！拔幕弦啤钡暮x是在課程內(nèi)容上鄉(xiāng)村文化需要進(jìn)入到城市或城鎮(zhèn)的教育當(dāng)中。也就是說，盡管鄉(xiāng)村的生活域在城市或城鎮(zhèn)教育的場(chǎng)域中缺席了，但是鄉(xiāng)村的內(nèi)容不能在教育的內(nèi)容上缺席。盡管在教育場(chǎng)域中人文意義上的鄉(xiāng)村缺席了，但是在兒童精神生活域中，對(duì)人文意義上的鄉(xiāng)村的需求永遠(yuǎn)不會(huì)缺席。所以，在課程內(nèi)容的建構(gòu)上，作為一種文化的鄉(xiāng)村的內(nèi)容，不能僅僅限制在農(nóng)村教育，而必須進(jìn)入到城市德育的課程當(dāng)中。這一點(diǎn)并不違背“生活論”德育的基本立場(chǎng)。因?yàn)槌鞘谢虺擎?zhèn)雖然在生活場(chǎng)域或教育場(chǎng)域上脫離了“鄉(xiāng)村”社會(huì)和生活，但是人文生活和精神需要，仍然是兒童生活的一部分。從某種意義上說，生活不能上移，但是文化可以上移。在“生活論”的視域中，存在在鄉(xiāng)村場(chǎng)域中的鄉(xiāng)村德育可以以鄉(xiāng)村生活為建構(gòu)的起點(diǎn)，存在在城市或城鎮(zhèn)中的鄉(xiāng)村教育可以以精神需要和文化情懷作為建構(gòu)的起點(diǎn)。

從某種角度，“課程下鄉(xiāng)”和“文化上移”表達(dá)了存在在城市或城鎮(zhèn)教育中的鄉(xiāng)村德育在內(nèi)容上的兩種存在，即實(shí)踐教育和人文教育。而這兩者之間的均衡，不但可以撐起城市的鄉(xiāng)村德育的建構(gòu)空間，也可以從另外一個(gè)角度達(dá)致存在在農(nóng)村和城市這兩個(gè)教育場(chǎng)域中的德育均衡。

注釋：

①劉鐵芳.鄉(xiāng)村教育的人文重建：起點(diǎn)與路徑[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2008(5).

②狄更斯在《雙城記》的開篇說：“那是最美好的時(shí)代，那是最糟糕的時(shí)代；那是智慧的年頭，那是愚昧的年頭；那是信仰的時(shí)期，那是懷疑的時(shí)期；那是光明的季節(jié)，那是黑暗的季節(jié)；那是希望的春天，那是失望的冬天；我們?nèi)荚谥北继焯?，我們?nèi)荚谥北枷喾吹姆较??！?

③葉敬忠，等.中國農(nóng)村教育——反思發(fā)展主義的視角[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2015.

④馬克思.馬克恩格斯全集第46卷(上)[M].北京：人民出版社，1965.

⑤劉慶邦.到遠(yuǎn)方去[M].武漢：長(zhǎng)江文藝出版社，2002.

⑥王艷芳.異度時(shí)空下的身份書寫[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2015.

⑦鄒敏.當(dāng)代農(nóng)村教育問題研究[M].成都：電子科技大學(xué)出版社，2009.

⑧馬啟鵬.農(nóng)村教育如何擺脫“向農(nóng)”“離農(nóng)”之爭(zhēng)[J].教育發(fā)展研究，2010(9).

⑨鄔志輝.“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”[J].教育發(fā)展研究，2008(3/4).

⑩劉鐵芳.回歸鄉(xiāng)土的課程設(shè)計(jì)：鄉(xiāng)村教育重建的課程策略[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2010(6).

(11)耿娟娟.鄉(xiāng)村教育研究的轉(zhuǎn)向[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲社版)，2015(2).

(12)西美爾.社會(huì)學(xué)[M].林榮遠(yuǎn)譯.北京：華夏出版社，2002.

(13)費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1985.

(14)“2012年11月17日，21世紀(jì)教育研究院院長(zhǎng)楊東平發(fā)布的《農(nóng)村教育布局調(diào)整十年評(píng)價(jià)報(bào)告》顯示，2000-2010年，在中國農(nóng)村，平均每一天就要消失63所小學(xué)、30個(gè)教學(xué)點(diǎn)、3所初中，幾乎每過一小時(shí)，就要消失4所學(xué)校。十年間，農(nóng)村小學(xué)減少22.94萬所，減少了52.1%；教學(xué)點(diǎn)減少11.1萬所，減少了6成；農(nóng)村初中減少1.06萬所，減幅超過1/4。十年間，中國農(nóng)村小學(xué)生減少了3153.49萬人，農(nóng)村初中生減少了1644萬人。他們大多數(shù)進(jìn)入了縣鎮(zhèn)小學(xué)和縣鎮(zhèn)初中?！比~敬忠，等.中國農(nóng)村教育——反思發(fā)展主義的視角[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2015.

作者：南京師范大學(xué)道德教育研究所

中國鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自：《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2016年02期

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