——讀約翰.杜威《民主主義與教育》
作為傳統(tǒng)教育的改造者和新教育的拓荒者，從首次發(fā)表學(xué)術(shù)論文，到提出“哲學(xué)+教育”理論，再到創(chuàng)辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，杜威始終堅(jiān)持教育服務(wù)于生活的理念，并把教育民主化作為其學(xué)術(shù)研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在他出版的諸多著作中，《民主主義與教育》被公認(rèn)為是杜威教育思想的集中體現(xiàn)。書中他結(jié)合生物學(xué)的內(nèi)容，重新定義“經(jīng)驗(yàn)”，主張主體與客體相統(tǒng)一，在教育體系的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的創(chuàng)新方面提出了獨(dú)特的見解。這本以實(shí)用主義思想為指導(dǎo)的理論著作，與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并稱人類教育發(fā)展的三個(gè)里程碑，其中折射出的思想光輝對于今天的教育教學(xué)工作仍具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和歷史意義。本文試以從《民主主義與教育》蘊(yùn)含的教育思想、局限之處以及對我國教育發(fā)展的啟示三方面進(jìn)行闡述。
一、《民主主義與教育》蘊(yùn)含的教育思想
《民主主義與教育》一書蘊(yùn)含了杜威許多教育思想，對后世具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和歷史意義。
1.教育即生活、生長和經(jīng)驗(yàn)的改造
教育即生活、生長和經(jīng)驗(yàn)的改造是杜威對教育本質(zhì)的新的定義，是在批判傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上得來的新觀點(diǎn)。首先，教育即生活。杜威首先從生物學(xué)的角度提出教育是生活的需要。他所說的“生活”具有豐富含義，“表示個(gè)體的和種族的全部經(jīng)驗(yàn)，”“包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作?！?sup>[1]杜威提出，“每一個(gè)個(gè)體，作為群體生活經(jīng)驗(yàn)載體的每一個(gè)單位，總有一天會(huì)消滅，但群體的生活將繼續(xù)下去”，[1]換言之，社會(huì)生活的經(jīng)久不衰決定了教育的必要性。杜威認(rèn)為，“教育在它最廣的意義上就是這種生活的延續(xù)”，[1]在他看來，個(gè)體通過參與聯(lián)合生活而獲得發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，也就獲得了教育，而個(gè)體從一出生便不可避免的參與到一些與個(gè)人有聯(lián)系的社會(huì)生活，教育和塑造就在這樣一種無意識(shí)地情況下已然開始了，它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，迸發(fā)他的感情和情緒，由此可知，教育實(shí)質(zhì)上與生活是融為一體的。教育的過程就是生活的過程。其次，教育即生長。杜威從兒童的身體、智慧、品德等方面說明了“教育即生長”的命題。杜威指出：“因?yàn)樯L是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身之外，沒有別的目的。學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。”[2]并且在杜威看來，“教育即生長”是有條件的，“教育即生長”要求摒除一種靜止的、消極的兒童發(fā)展觀，要求創(chuàng)造一切內(nèi)部條件（未成熟狀態(tài)）和外部條件（環(huán)境）促進(jìn)兒童的本能發(fā)展，讓學(xué)生在有意義的活動(dòng)中獲得知識(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)。最后，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。經(jīng)驗(yàn)是杜威實(shí)用主義哲學(xué)和實(shí)用主義教育理論體系中的核心概念，他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境之間交互作用的過程和結(jié)果，它包含“主動(dòng)的嘗試和被動(dòng)的承受結(jié)果”兩個(gè)因素。在這種實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論的指導(dǎo)下，杜威對教育做出了獨(dú)特的解釋，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造和改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力”。他把教育視為從已知經(jīng)驗(yàn)到未知經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)過程，是經(jīng)驗(yàn)不斷增加和豐富的過程。毫無疑問，杜威相信一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，教育就是經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程。杜威的教育即生活、生長和經(jīng)驗(yàn)的改造思想強(qiáng)調(diào)了教育與社會(huì)生活之間的緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)了生活和經(jīng)驗(yàn)之于教育的極度重要，如果離開生活和經(jīng)驗(yàn)，也就沒有教育。
2.教育無目的論
杜威說生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造絕非放任自流，放任自流是斷送教育。生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程中。在“教育的過程”中，“在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。”[3]生長的目的是獲得更多和更好的教育，因而教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。而教育的真正目的乃是兒童所能預(yù)見的奮斗目標(biāo)，它能使他們盡心竭智地觀察形勢，耐心細(xì)致地追求成功，專心致志地專研學(xué)習(xí)。這樣，兒童一步步向前邁進(jìn)，便一步步獲得進(jìn)步，做到“教育有它自己的酬報(bào)”。[4]這種目的使兒童成為教育過程的全心全意的參加者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。當(dāng)然，這種令人誠心以赴的目的，是受教育的兒童在實(shí)際活動(dòng)中切實(shí)感覺到的，并對兒童的行動(dòng)起著攝引和指導(dǎo)作用。否則硬要天真活潑的兒童依附或屈從各種遙遠(yuǎn)的渺茫的外加目的，兒童既不理解它，又不喜歡它，就無異把他們捆綁在對他們毫無實(shí)際意義的鏈條上去折磨他們。杜威提出教育無目的論是對當(dāng)時(shí)流行的各種教育目的論的有力反駁。杜威批判了以發(fā)展天性為教育目的的盧梭，認(rèn)為盧梭讓兒童不顧社會(huì)而率性發(fā)展，是片面性的，不恰當(dāng)?shù)模灰才辛税熏F(xiàn)實(shí)社會(huì)效能作為教育目的的教育家，認(rèn)為這種效能會(huì)使人在文化修養(yǎng)方面有所忽視，而他所提出的教育無目的論批判了傳統(tǒng)教育中忽視教育本身，忽視學(xué)生發(fā)展的做法，倡議人們應(yīng)該更多地關(guān)注教育自身和學(xué)生主體的發(fā)展需要，并能夠彌補(bǔ)各類教育目的論的缺陷，教育它本身就是它的目的。
3.兒童中心說
“兒童是中心，是開始，同時(shí)也是結(jié)束。兒童的健康成長與最大發(fā)展才是教育的理想追求?！倍磐膬和行恼f是對傳統(tǒng)教育的批判。在杜威看來，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”。傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的：“傳統(tǒng)教育的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來自上面的和外部的灌輸。他把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是在逐漸成長而趨于成熟的兒童”為了去除這樣的弊端，杜威提出要將教育的重心轉(zhuǎn)移。這是一種變革，“這是哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)：兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來?！倍炭茣笆沁^去的學(xué)問和智慧的主要代表”，“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來的機(jī)體，教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代言人”，“教師在教育事業(yè)中的任務(wù)在于提供刺激學(xué)生的反應(yīng)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的環(huán)境。歸根到底，教師所能做的一切在于改變刺激，一邊反應(yīng)盡可能使學(xué)生確實(shí)形成良好的智力的和情緒的傾向?！?sup>[5]在杜威看來，不以兒童為中心的教育是一種浪費(fèi)。兒童總是處于一種被動(dòng)的狀態(tài)，被動(dòng)的接受與吸收、“不允許兒童準(zhǔn)許你自己本性的法則，結(jié)果造成了阻力與浪費(fèi)”。兒童具有天生的發(fā)展量表，不能夠以成人的視角去強(qiáng)迫兒童的發(fā)展，在中國的“拔苗助長”有著異曲同工的道理。
4.在“做”中學(xué)
杜威特別強(qiáng)調(diào)兒童在“做”中學(xué)習(xí)，其實(shí)這也是他強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)，因?yàn)椋八枷?、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人。當(dāng)一個(gè)人把觀念告訴別人時(shí)，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個(gè)已知的事實(shí)?！?sup>[6]杜威認(rèn)為“觀念是通過行動(dòng)來檢驗(yàn)的”。[7]行動(dòng)是一種目的性的活動(dòng)，兒童只有在有目的性的活動(dòng)當(dāng)中觀察、摸索與嘗試，兒童的學(xué)習(xí)才變得有意義，他們才能夠領(lǐng)會(huì)材料的用途、知識(shí)的內(nèi)涵和事物之間的邏輯。杜威在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中特別強(qiáng)調(diào)“做”的重要性，他提倡在“做”中教學(xué)，認(rèn)為“教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)出發(fā)，使學(xué)生在游戲和工作中，采用與兒童和青年在校外從事的活動(dòng)類似的活動(dòng)形式”。[8]他的活動(dòng)教學(xué)思想其實(shí)就是要求兒童能夠在“做”中學(xué)，在實(shí)際生活中學(xué)，教育回歸于生活實(shí)際，教學(xué)回歸于生活現(xiàn)場，學(xué)?；貧w于社會(huì)現(xiàn)實(shí)。教師的主要任務(wù)是要為兒童提供活動(dòng)的場景，讓兒童能在親見、親歷、親為的過程當(dāng)中得到真實(shí)體驗(yàn)，獲取真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，從而獲得真正有價(jià)值和有意義的知識(shí)。在“做”中學(xué)的活動(dòng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)以兒童為主體，兒童不再是被動(dòng)的旁觀者，而是主動(dòng)的參與者與操作者，在與自然、社會(huì)情境的交互作用中發(fā)展自我、完善自我、成就自我。因?yàn)椤爸挥袘?yīng)用才能檢驗(yàn)思想，只有通過檢驗(yàn)才能使思想具有充分的意義和現(xiàn)實(shí)性”，[9] 思想的形成必須借助行動(dòng)的力量，在活動(dòng)中、在“做”中才方顯價(jià)值。
二、《民主主義與教育》的局限之處
《民主主義與教育》一書以實(shí)用主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ)，書中所蘊(yùn)含的教育思想在二十一世紀(jì)的今天仍然具有指導(dǎo)意義，但杜威先生的思想并非完美無缺，還存在局限之處。
1.強(qiáng)調(diào)教育無目的，與教育所要達(dá)到的目標(biāo)相悖
杜威在書中花費(fèi)大量筆墨去批判以斯賓塞為代表的生活預(yù)備說（把教育看作為將來的生活做準(zhǔn)備）、以洛克為代表的官能訓(xùn)練說（堅(jiān)持教育的目的在于通過不斷地和分階段地反復(fù)練習(xí)形成個(gè)人注意、觀察、記憶、抽象和概括的能力）和以盧梭為代表的發(fā)展天性說（教育與環(huán)境必須適應(yīng)天性的發(fā)展，否則就無法實(shí)現(xiàn)教育的效果）以及社會(huì)效能說（在教育的理解上常常失之偏狹，以致缺乏文化修養(yǎng)），在批判傳統(tǒng)教育目的的基礎(chǔ)上提出了自己的教育無目的論。雖然杜威標(biāo)榜教育無目的，但卻說教育是一種經(jīng)驗(yàn)的傳授，是一種融入社會(huì)的過程，教育是為了“獲得更多和更好的教育”、培養(yǎng)的是社會(huì)中的人、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。并在第八章“教育的目的”中提出良好目的的標(biāo)準(zhǔn)：一是“所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物”[10]；二是“目的必須是靈活的，必須可以更改以符合情況的要求”;[11]三是“所定的目的必須使活動(dòng)自由開展”。[12]教育是有目的的。1958年，毛澤東在一次談話中提到，“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，即“兩個(gè)必須”。1958年9月，中共中央、國務(wù)院發(fā)出的《關(guān)于教育工作的指示》中明確提出，“黨的教育工作方針，是教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，同時(shí)指出“教育的目的，是培養(yǎng)有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”。在社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期，我國的教育目的是培養(yǎng)有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者。2012年，黨的十八大報(bào)告提出：“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。”在新時(shí)代，我的教育目的發(fā)展為培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。從我國教育目的不斷發(fā)展的過程來看，教育目的不是一成不變的，也不是無目的，而是隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展的，教育目的具有發(fā)展性，而杜威標(biāo)榜的教育無無目的與教育的發(fā)展不相符，存在矛盾之處。
2.過分強(qiáng)調(diào)兒童中心，忽視教師的指導(dǎo)作用
在兒童中心說主導(dǎo)下，教育重點(diǎn)追求“教育民主自由”的價(jià)值理性，認(rèn)為這一追求既是過程也是最終目標(biāo)。杜威曾批評盧梭所主張的關(guān)于個(gè)性的浪漫主義教條，認(rèn)為這會(huì)“感情用事的把兒童的不成熟加以理想化，非理性的否認(rèn)成年人的知識(shí)和成熟的經(jīng)驗(yàn)具有的較高的價(jià)值；刻意否認(rèn)社會(huì)組織所體現(xiàn)的目的和工具的價(jià)值，”在追求價(jià)值理性時(shí)失去工具理性。杜威在強(qiáng)調(diào)兒童中心說、批判教師中心說時(shí)陷入了極端主義。雖教師中心說有其自身的缺陷，這是不爭的事實(shí)。但學(xué)生的個(gè)體差異是客觀存在，其中一部分能夠適應(yīng)教師中心說下形成的教育模式也是事實(shí)，不分青紅皂白，盲目地認(rèn)為所有兒童均適應(yīng)兒童中心說，無疑是一種哲學(xué)上的極端主義。從馬克思主義理論視角來看忽視了矛盾特殊性原理，沒有做到具體問題具體分析，沒有辯證看待。根據(jù)內(nèi)因和外因的辯證關(guān)系原理：在事物發(fā)展過程中，內(nèi)因和外因的作用是不同的。“外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用?！痹趯W(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生自身是學(xué)習(xí)的內(nèi)因，是學(xué)習(xí)動(dòng)力的源泉，而教師則學(xué)習(xí)是外因，對學(xué)生的學(xué)習(xí)起著加速作用，并且“無論是在學(xué)校還是在進(jìn)行學(xué)習(xí)的所有其他場合，受過良好培訓(xùn)且受到激勵(lì)的教師是高質(zhì)量教育最為重要的保證因素，這一觀點(diǎn)是普遍為人們所接受的。”兒童中心說在最大程度上否認(rèn)教師對于學(xué)生的指導(dǎo)作用，忽視外因?qū)τ谑挛锏陌l(fā)展具有積極的推動(dòng)作用，不利于學(xué)生的健康成長。
3.過分強(qiáng)調(diào)在“做”中學(xué)，忽視間接經(jīng)驗(yàn)的重要性
杜威主張的“從做中學(xué)”是以實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)能心理學(xué)為依據(jù)的，過分強(qiáng)調(diào)了工作和活動(dòng)在教學(xué)過程中的地位，甚至提出行動(dòng)處于觀念的核心，行動(dòng)就是認(rèn)識(shí)本身，因此，對知與行的關(guān)系的看法存在著一些偏頗的地方，沒有辨證的看待“知”與“行”的關(guān)系，忽視了認(rèn)識(shí)——“知”對實(shí)踐——“行”具有能動(dòng)的反作用。直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)結(jié)構(gòu)的兩個(gè)部分。直接經(jīng)驗(yàn)是指由親身參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐所獲得的知識(shí)。間接經(jīng)驗(yàn)是指從別人或書本那里學(xué)習(xí)得來的知識(shí)。毛澤東曾說過：“一個(gè)人的知識(shí)，不外直接經(jīng)驗(yàn)的和間接經(jīng)驗(yàn)的兩部分?！薄耙磺姓嬷际菑闹苯咏?jīng)驗(yàn)發(fā)源的。但人不能事事直接經(jīng)驗(yàn)，事實(shí)上多數(shù)的知識(shí)都是間接經(jīng)驗(yàn)的東西?！?sup>[13]而“從做中學(xué)”所強(qiáng)調(diào)的做主要是個(gè)人親自嘗試的工作和活動(dòng)，僅是獲得和改組個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，以使兒童自已的興趣和需要得到滿足，并且杜威在強(qiáng)調(diào)在“做”中學(xué)的過程中，過度依賴于“經(jīng)驗(yàn)”，過于重視實(shí)踐意味著學(xué)生難以從教師處獲得間接的知識(shí)，而間接經(jīng)驗(yàn)也是知識(shí)的來源，過分重視實(shí)踐實(shí)際上只會(huì)形成有經(jīng)驗(yàn)但是沒有理論的局面，這在本質(zhì)上還是無知的。
三、《民主主義與教育》對我國教育發(fā)展的啟示
杜威教育思想的產(chǎn)生與形成離不開對于所處時(shí)代的社會(huì)轉(zhuǎn)型的深刻認(rèn)識(shí)和把握，是在對傳統(tǒng)教育觀總結(jié)、分析、批判基礎(chǔ)上形成的新理念和新突破,其教育思想對于21世紀(jì)的今天仍有重大價(jià)值。我們應(yīng)該以開放的心態(tài)，坦誠的、實(shí)事求是的態(tài)度評估杜威的教育理論，在中國的教育實(shí)踐中批判地借鑒杜威的教育思想，使之服務(wù)于中國特色的教育。
1.堅(jiān)定教育的政治目的——辦好人民滿意的教育
杜威雖然一再強(qiáng)調(diào)教育無目的，但他堅(jiān)持教育的目的在于兒童發(fā)展本身，同時(shí)也確信教育是社會(huì)變革和進(jìn)步的基本方式，教育必須促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。為人民服務(wù)一直是我國教育的目的。十八大報(bào)告再一次明確提出了要努力辦好人民滿意的教育。什么樣的教育才是人民滿意的教育，怎樣才能辦好人民滿意的教育，是我們當(dāng)前應(yīng)該思考的問題，也是我們當(dāng)前面臨的挑戰(zhàn)。我們認(rèn)為，人民滿意的教育，是對教育供給數(shù)量與質(zhì)量的滿意、對教育體制機(jī)制的滿意、對教育政策執(zhí)行與實(shí)施的滿意、對教育內(nèi)容與方式的滿意等，它主要體現(xiàn)在四個(gè)層面，即社會(huì)、家長、教師和學(xué)生的滿意。真正的教育只能是人民滿意的教育。人民滿意的教育是政府提出的。它體現(xiàn)了以人為本的思想和黨的群眾路線，體現(xiàn)了教育要造福人民的人文關(guān)懷。從中國的現(xiàn)狀來看，教育公平、均衡發(fā)展、教育質(zhì)量、教育多樣化等問題都是影響人們教育滿意度的因素。所以我們應(yīng)該本著對人民負(fù)責(zé)的態(tài)度，從人民的立場、人的尊嚴(yán)、人的全面發(fā)展來規(guī)劃和創(chuàng)辦教育，解決好這些問題，辦好人民滿意的教育。
2.明確教育的培養(yǎng)目標(biāo)——培養(yǎng)未來合格公民
學(xué)生從自然人向社會(huì)人———合格公民的轉(zhuǎn)變需要長期的教育，民主的教育應(yīng)該為學(xué)生服務(wù)，使其具有作為未來合格公民所需要的核心素養(yǎng)。對此，杜威的教育思想頗具啟發(fā)意義。首先，尊重人性，促進(jìn)兒童和諧發(fā)展。相信兒童的可塑性。每個(gè)兒童無論是道德品質(zhì)的形成，還是知識(shí)技能的獲得，都可以通過后天的培養(yǎng)去獲得。因此，我們在施教時(shí)，不應(yīng)該輕易給學(xué)生貼標(biāo)簽，也不能輕易讓一個(gè)孩子掉隊(duì)。并且盡力公平地促進(jìn)每個(gè)兒童全面和諧的發(fā)展。在教育方面，應(yīng)該給孩子一個(gè)公正和全面的教育，這樣孩子才能身心和諧發(fā)展。然后，倡導(dǎo)平等自由，培養(yǎng)自主意識(shí)。沒有自由就沒有創(chuàng)造，沒有創(chuàng)造就沒有生長，沒有生長就沒有教育，沒有教育就沒有民主，這是一脈相承的。杜威的生長教育理念，指明了我們不僅應(yīng)使教育不被干擾，而且要為正常的生長創(chuàng)造條件，積極培育，促進(jìn)受教育者更健康地成長，為合格公民的培育奠定基礎(chǔ)。
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（作者系湖南師范大學(xué)中國鄉(xiāng)村振興研究院碩士研究生）